Este tempo de profunda fragmentação social e política, faz com que o futuro se apresente como um enorme repto especialmente na educação e preparação dos jovens para responderem expeditamente a tais desafios. Ao olhar para este panorama do ponto de vista da educação e dos educadores só nos ocorre pensar que o sistema educativo bem como as políticas educativas poderão ser os grandes propiciadores de novas conceptualizações que ajudarão a colmatar as tensões e, no entender de Morin, a (re) aprendermos a “ver, a conhecer, a pensar [e] a agir” (1991:7). Reclama-se uma educação de qualidade que se adapte às necessidades da actual sociedade (Papadopoulos, 2005).
Na perspectiva de Delors e seus colaboradores (1996) a educação do século XXI só encontrará o seu verdadeiro préstimo se tiver como base os quatro pilares fundamentais da aprendizagem, que funcionarão como bússola norteadora no complexo mundo actual: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser, e aprender a viver juntos. Em linhas gerais, os três primeiros pilares dizem respeito ao próprio indivíduo e ao seu desenvolvimento pessoal e o quarto faz referência ao âmbito social. Estes quatro pilares foram conceptualizados tendo em linha de orientação uma rede de responsabilidades e direitos cujo fundamento é preparar os jovens para uma vida plena, inserida no global, onde a liberdade e a aceitação do outro e da diferença são uma realidade, propondo que os jovens se constituam actores participantes da sua comunidade. O que pressupõe ultrapassar uma visão tradicional e instrumental da educação para adoptar uma visão plena e holística onde a realização da pessoa na sua totalidade, seja uma realidade. Bacelar (2001:127) na mesma linha, faz sobressair a ideia que “a educação contemporânea não se pode reduzir a uma mera transmissão de conhecimentos, a um
qualquer cognitivismo mecanicista, alheio a conteúdos éticos ou valorativos”, pois desta forma ficariam por incluir na educação uma dimensão crítica e construtiva bem como temas relevantes como a formação social e pessoal, os direitos do homem, a democracia e a cultura de paz, ou seja, a actual missão da educação é incorporar nas suas tarefas a “formação da personalidade” (Tedesco, 2000:116) cooperando para uma formação integral e ajudando “cada indivíduo a desenvolver todas as suas potencialidades, e a tornar-se um ser humano completo” (idem, ibidem: 60). Deste modo, a instituição educativa transformar-se-ia numa “escola total” (idem, ibidem: 117) o que implicaria romper com os tradicionais métodos, currículos e estratégias adoptando novas posturas.
Na perspectiva de Martins (1991) a escola só conseguirá ter um papel preponderante na dinâmica social se se converter num local para todos, se procurar respostas para os mais emergentes desafios e problemas da sociedade contemporânea e seja, em simultâneo, um lugar onde se adquiram e desenvolvam competências que permitam um total envolvimento com o real e verdadeiro projecto da sociedade, na participação e tomada de decisões. Para que tal aconteça, terá de deixar de ser um local onde unicamente se transmitem conhecimentos técnicos e instrumentais. Deste modo, e para fazer frente aos novos desafios, deverão ser repensados os curricula, centrando-os “não apenas nos chamados «3rr» (reading, writing and reasoning), mas também nos «3cc» (concern, care and connection)” (Marques, 1998:14).
A convite da UNESCO, o filósofo Edgar Morin foi desafiado a fazer uma sistematização sobre os pressupostos da educação actual. De uma série de reflexões sustentadas nas incertezas e na evolução das sociedades, resultou um repensar da educação do século XXI assente em “sete saberes básicos” necessários às próximas gerações e “que a educação do futuro deveria tratar em qualquer sociedade e em qualquer cultura, sem excepção nem rejeição” (Morin, 1999:15). Estes saberes necessários correspondem a princípios de variada ordem, a saber: (i) as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão que se contrapõem ao ensino do conhecimento essencial e relevante; (ii) um conhecimento pertinente, e devidamente contextualizado capaz de afrontar a complexidade; (iii) ensinar a condição humana, ao valorizar a diversidade de conhecimentos e da própria natureza humana, tornando-se num objecto essencial do ensino; (iv) ensinar a identidade terrena, apelando para a história do ser planetário; (v) enfrentar as incertezas, educando para o inesperado e aprendendo a navegar nas
incertezas; (vi) ensinar a compreensão, vital para o estado saudável das relações humanas e manutenção da paz e, para finalizar (vii) a ética do género humano, que complete a humanidade como uma sociedade global.
Cachapuz, Sá-Chaves e Paixão (2004) seguindo a mesma orientação, prepararam um estudo internacional com o intuito de elencarem os saberes essenciais ou competências fundacionais do cidadão do novo milénio. Os cinco saberes propostos no relatório foram resultado de uma resposta ao rápido desenvolvimento científico/tecnológico que inevitavelmente conduziu à introdução de novas formas de pensar e a uma relação estratégica com o conhecimento, e são: (i) aprender a aprender, ou seja, mobilizar estratégias para organizar a informação e adquirir conhecimento; (ii) comunicar adequadamente, ou seja, ser capaz de utilizar diferentes suportes para falar com os outros; (iii) cidadania activa, ou seja, ser responsável pessoal e socialmente; (iv) espírito crítico, ou seja, ter uma opinião própria reflexiva, fundamentada e ponderada; e (v) resolver situações problemáticas e conflitos, ou seja, mobilizar competências e saberes para ultrapassar as situações difíceis.
Depreendemos destas ideias que o papel da escola e da educação está a mudar rapidamente. O acesso ao conhecimento, a melhoria dos problemas universais, a total integração na sociedade moderna, passa necessariamente por uma educação mais global (Selby, 2002) atenta a fenómenos de exclusão, e à inclusão de uma educação para a cidadania e aprender na cidadania. Assim, a educação deve “ajudar a compreender o mundo e o outro, a fim de que cada um se compreenda melhor a si mesmo” (Delors et al., 1996:50). Segundo Morin (1999:83) o grande objectivo global e essencial da educação, que aspira a um progresso e sobrevivência da humanidade, centra-se em “civilizar e solidarizar a terra, transformar a espécie humana em verdadeira humanidade”. Deste modo, e conscientes da humanidade planetária, a educação, acrescenta, deverá aprender uma “ética da compreensão planetária” (idem, ibidem:83) tornando-se aberta à diversidade e procurando cimentar a cidadania democrática. Deste modo preconiza-se a ideia de escola cidadã (Freire, 1996; Martins, 1991) “entendida enquanto espaço de vida e agência de desenvolvimento das comunidades, enquanto janela de oportunidades para a construção de uma sociedade que garanta o espaço e dê voz a todos os seus cidadãos” (Sarmento, 2009a
A Universidade de York, na Inglaterra, (cit in Selby, 2002) desenvolveu um modelo com quatro dimensões para a educação global. As dimensões estão profundamente ligadas entre si, as três primeiras são consideradas como externas à educação global e estão sempre numa relação dinâmica com a quarta. A primeira dimensão é a espacial, que pretende uma apropriação e tomada de consciência da natureza de todos os países e povos, compreendendo os fenómenos de mudança mundial e noções de local e global como fazendo parte de um todo. A segunda dimensão é a globalidade temporal onde as relações entre o passado, presente e futuro se apresentam como uma relação dinâmica e se mostram relevantes na compreensão das actuais preocupações e em perspectivar o futuro. A terceira dimensão corresponde à introdução de temas globais na educação, que variam entre o conhecimento de problemas do meio ambiente, a negação dos direitos do homem, conflitos internacionais, desigualdade, exclusão social, terrorismo, sempre com a intenção de reflectir para tentar encontrar soluções e perspectivar o futuro. A última dimensão tem um carácter mais íntimo e pessoal, o que faz com que o indivíduo ao conhecer o mundo e as suas características, procure modificar comportamentos e adquirir novas atitudes e modelos de conduta, contribuindo para a diferença. Para Selby “o laço de sustentação mútua entre pessoa e planeta é o ponto central da educação global” (2002:18) e esta relação traz grandes implicações para o processo de aprendizagem. Ora vejamos; é difícil promover e desenvolver uma consciência planetária se não se tiver promovido em simultâneo “o descobrimento de si mesmo “ e o “enriquecimento do completo potencial do indivíduo” (idem, ibidem:20). Assim, caberia aos professores encontrar estratégias e métodos inovadores que contribuíssem para o desenvolvimento pessoal e também planetário.
Yus Ramos (2002 a) salienta que a educação do século XXI terá que ser integral e englobar as dimensões: social, física, emocional e espiritual dos indivíduos. Esta educação, apelidada por Miller (1997) de holística, rompe com a tradição educativa e procura que a educação considere a personalidade global da criança, centrando o processo de ensino e aprendizagem no próprio aluno e nas suas qualidades. A educação holística será aquela que leva em consideração: a globalidade da pessoa, a espiritualidade do aluno, a atenção especial nas relações entre os mais diversos intervenientes, o incentivo do espírito cooperativo, a inclusão de todos os indivíduos num plano de igualdade, a experiência como descoberta e abertura de horizontes, a contextualização no sentido de todo o conhecimento ser criado a partir de um contexto
histórico e cultural (Yus Ramos, 2002 a). A educação holística, segundo o autor, dificilmente se conseguirá concretizar num “sistema educativo fragmentado”, exigindo tal educação “ver as conexões entre as partes, dando lugar a novas realidades impossíveis de serem observadas a partir da óptica parcial de cada matéria” (idem, ibidem: 173). Ora, tal pressuposto demanda um olhar diferente sobre a educação, retocando alguns pontos: tradicionais e normalizadores, para que esta se encontre à altura dos desafios contemporâneos.
Como se pode verificar, são inúmeros os problemas societais, que ultrapassando a escala social, invadem a escola. Salienta-se que a família do século XX se modificou bastante, “muito mais do que a escola” (Tedesco, 2000:43) no entanto, esta também sofreu modificações (Fernández Enguita, 2001). Passou dum lugar discreto na vida das crianças e jovens, para um lugar de destaque, que nas palavras de Fernández Enguita (2001) absorve toda a infância e boa parte da juventude. Este tempo que é passado na escola é retirado à família e, por assim dizer, vai alterar o papel da escola, que se vê envolvida com uma nova realidade: para além de ensinar terá de educar, pois a família está a esquecer-se de o fazer (Tedesco, 2000). Esta persistente mudança de atitude vai lançar responsabilidades acrescidas à instituição educativa e aos seus agentes, que, de certo modo, ultrapassam as suas competências docentes. Como habitualmente se ouve dizer, a relação entre a escola e a família não costuma ser um exemplo de cordialidade e cumplicidade. A tradição é considerá-las como “relações de antagonismo” (Delors et al., 1996:95). Ora, face ao panorama actual e de forma a modificar essa tradição, deve- se eleger o diálogo construtivo e a confiança como bases de uma nova relação escola família, de modo a que a aprendizagem e educação tenham pontos convergentes e que promovam um desenvolvimento coerente e harmonioso das crianças.
Sublinha-se também a crescente multiculturalidade na sociedade, que se apresenta na escola regular e tradicional, que responde “desarmada, confundida e pouco disposta”, a este problema e que recorre a três habituais atitudes face ao problema: a assimilação pura e simples, a tolerância e o respeito (Fernández Enguita, 2001:71). A tradição monocultural está ainda muito enraizada nos muros da escola, o seu carácter assimilacionista e uniformizador, continua a vigorar, mas, concomitantemente, assiste- se a uma procura de equilíbrio na sua postura encontrando respostas para fazer face à diversidade de culturas nela existente. A escola é chamada a acolher os filhos das
famílias que vêm “de fora”. Na sua recepção, procura integrá-los na comunidade educativa, ajudá-los no processo de ensino e aprendizagem e tenta desempenhar um papel relevante na educação para a diversidade. Porém, a tarefa não se torna fácil. Alunos com culturas heterogéneas, com costumes já muito enraizados, com uma sabedoria própria, com desejos e aspirações muito diferentes chegam à escola e, uma vez mais, o professor será o anfitrião ao qual caberá a missão de fazer com que o aluno em minoria se sinta igual aos outros. A educação tradicional e monocultural vê assim os seus ideais serem abalados, mas esta não pode permanecer resistente às mudanças e às exigências de novos públicos. É, pois, essencial que se apregoe a luta contra a exclusão e a injustiça social e que se ofereça “uma educação capaz de impulsionar a compreensão, o respeito dos princípios democráticos de conveniência, a interacção construtiva e cultivar atitudes solidárias e tolerantes entre os membros de diferentes grupos sócio-culturais” (López López, 2002:10) pois só assim é que o aluno oriundo da minoria étnica e linguística pode acompanhar a aprendizagem, e adaptar-se à nova realidade. Os professores são a chave, segundo Souta (1991) para abrir as portas a uma formação para a igualdade de oportunidades, considerando como tal a educação multicultural como um imperativo actual. Zeichner (1993a:88-89) considera que os professores deverão ser sensíveis às diferenças e “reafirmar o respeito pelas características dos indivíduos”; acredita-se que possuam “conhecimentos socioculturais, (...) sobre a adopção de uma segunda língua, sobre a maneira como as circunstâncias socioeconómicas, a língua e a cultura modelam o desempenho e o sucesso escolar” sempre com o intuito de dispor de um leque variadíssimo sobre os conhecimentos, interesses e gostos específicos dos seus alunos oriundos de minorias, para poderem agir em conformidade com as situações. Na óptica do autor, os professores precisam de se apropriar e desenvolver novos saberes da índole do ser, saber e saber-fazer para poderem obter êxito com os alunos oriundos de minorias, especialmente, alunos pobres e de cor. Assim, os professores terão de se conhecer a si próprios, as suas identidades étnicas e culturais para que possam conhecer outras culturas. Deste modo espera-se que os professores: (i) façam o possível para não criar falsas expectativas e estarem convictos de que todos os alunos serão bem sucedidos; (ii) se empenhem pessoalmente de forma a proporcionar uma oportunidade de aprendizagem igual para todos, sentindo- se peça fundamental no processo de ensino; (iii) se aproximem do aluno minoritário e deixem de o ver como o outro, o estranho; (iv) proporcionem um programa curricular estimulante que inclua os contributos e as expectativas dos diferentes grupos
minoritários, fazendo com que as tarefas de aprendizagem tenham significado para os alunos; (v) criem, sempre que possível, uma ponte que ligue um programa curricular inclusivo e academicamente estimulante aos recursos culturais que os alunos levam para a escola; (vi) procurem lutar, fora da sala de aula, por uma sociedade mais humana e mais justa, fazendo com que os pais e os restantes membros da comunidade participem na educação dos alunos, possibilitando ajuda na tomada de decisões sobre o programa lectivo (Zeichner, 1993a).
A finalizar, entende-se, como Martins (1991:27) que “a escola não pode ser um lugar de ninguém, mas um espaço de procura de sentidos e de corajosa vivência da liberdade e da solidariedade”, um lugar onde todos, sem excepção, tenham um lugar garantido, facilitadora de uma socialização que não anule a individualização e a personalidade dos indivíduos. Deste modo “educar reassume (…) a sua mais vasta significação social, ao postular que toda a verdadeira aprendizagem deve ter lugar em grupo e numa dimensão relacional.” (Carneiro, 2001:214) desenvolvendo a compreensão e a tolerância para que se possa (con) viver e aprender pacificamente.
As modificações da sociedade contemporânea exigem a todos os cidadão a aquisição e desenvolvimento de novas competências sociais, cognitivas, de acção e éticas-afectivas (Audigier, 1998) capazes de melhorar o nível educativo dos indivíduos, minimizar os riscos da globalização, de aumentar a participação efectiva e lidar com a incerteza e imprevisibilidade.
Um pouco por todos os países desenvolvidos, o tema das competências e dos saberes tem vindo a ser aflorado e é cada vez mais premente nas agendas educativas, na procura de uma reorganização do processo educativo. Portugal não ficou indiferente e a sua adesão a um currículo por competências foi efectuado no ano 2001, com a homologação do Decreto-Lei n.º 6/2001, que entre nós também é conhecido como o decreto das competências e que define claramente o conjunto de competências essenciais e estruturantes. Retomaremos esta problemática no capítulo 2.