Mediante a atual conjuntura ideopolítica que assola nosso país, não tão diferente daquilo que se passa na América Latina e no mundo como um todo, ensejamos fi nalizar este texto reafi rmando posições, as quais en- tendemos serem deveras atuais.
Por um lado, afl ora-se uma beligerante ambiência política de ataque ao pensamento científi co, à riqueza artística e à refl exão fi losófi ca, disse- minando-se inverdades, veiculando-se informações grotescas e infundadas, defendendo-se iniciativas políticas e projetos de lei que visam censurar o pensamento crítico, desvalorizar a profi ssão docente, sucatear e extirpar as condições de trabalho ligadas a produção da ciência e do avanço da forma- ção humana com vistas à sólida capacidade de compreender, explicar e lutar pela transformação do real.
A expressão mais factual e perceptível desta onda política belige- rante à razão humana se evidencia na maquinaria de artilharia pesada das
fakenews nas mídias sociais e nas declarações feitas pelos principais agentes
políticos da extrema direita, como os sucessivos exemplos do caso brasileiro, com Ministros de Estados, Chefes de Secretarias e Gabinetes Institucionais e demais órgãos dos Poderes Legislativos e Executivos, propagandeando mentiras e falácias espúrias acerca da realidade social, cultural, política, econômica e educacional brasileira.
De outro lado, verifi ca-se o aprofundamento e a generalização daqui- lo que já se manifestava como expressão acentuada nos fi nais dos anos de 1990 e início dos anos 2000, a saber, uma ambiência acadêmico-científi ca edifi cando-se em teorizações pós-estruturalistas e pós-modernas cuja deter- minação mais essencial apresenta-se com uma dupla face: o ceticismo episte- mológico e o relativismo ontológico por uma via e, por outra, uma narrativa sensualista e descritiva da mera experiência cotidiana imediata (DUARTE, 2010; DUAYER, 2006; DUAYER; MORAES, 1998; MORAES, 1996, 2001, 2003).
Estas teorizações “pós”, têm sido responsáveis pela produção e vei- culação de um conhecimento absolutamente empobrecido, reduzindo a teoria a meros jogos de linguagem e a constructos discursivos subjetivistas, promovendo a naturalização dos fenômenos sociais, atomizando a realidade à particularidade imediata do cotidiano, este que acaba eleito como o limite da inteligibilidade humana (MORAES, 2009).
Com efeito, o avanço político e ideológico da direita nos últimos anos tem se sustentado em um elemento – o que não signifi ca o único – que cada vez mais se generaliza na prática social humana: a desvalorização e, no limite, um intencional combate ao conhecimento sistematizado, acadêmico, teórico e científi co (DUARTE, 2018).
A Resolução nº 6 de 18 de dezembro de 2018 não está dissociada do quadro aludido anteriormente, sobretudo se considerarmos como ele- mento de análise o Parecer CNE/CES nº 584, de 03 de outubro de 2018 e homologado no Diário Ofi cial da União de 17 de dezembro de 2018, seção 1, pág. 33.
O texto do parecer é sufi ciente claro ao afi rmar que as novas diretri- zes devem “[...] estimular a superação das concepções antigas e herméticas das grades curriculares - muitas vezes, tidos como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações [...]” ao mesmo tempo em que devem preparar “[...] o futuro graduado para enfrentar os desafi os das rápi- das transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições de exercício profi ssional” (BRASIL, 2018, p. 4).
Com efeito, a referência à necessidade de superação de concepções ultrapassadas de currículos meramente transmissores de conhecimentos sede espaço para a propositura de uma concepção curricular baseada na lógica de formação por competências e habilidades, com destaque para as metodologias ativas de ensino-aprendizagem e ênfase em vivências práticas com estímulo à aprendizagem diversifi cada, o que está explicitado tanto no parecer aludido quanto no texto de resolução.
Já ao referenciar a necessidade de adequação dos cursos aos desafi os do mercado de trabalho e às transformações da sociedade contemporânea, parece-nos ser uma preocupação explicitar e vincular a formação de profes- sores em Educação Física à hegemônica concepção de formação profi ssional que visa atender aos interesses das grandes agências internacionais do capital fi nanceiro, tal como evidenciado por autores como Antunes; Pinto (2017), Freitas (2018), Frigotto (2010) e Neves (2005).
Não por acaso, no texto do parecer das diretrizes aparecem referên- cias às “Declarações Mundiais sobre Educação Superior no Século XXI das Conferências Mundiais sobre o Ensino Superior, realizadas pela Unesco” e as contínuas “[...] transformações ocorridas na Educação no Século XXI”, as quais requerem competências, habilidades e atitudes contextualizadas às experiências reais de aprendizagem. Isso para que se tenha um “[...] perfi l acadêmico e profi ssional com competências, habilidades, atitudes e conhe-
cimentos, dentro de perspectivas e abordagens contemporâneas de forma- ção pertinentes e compatíveis com referenciais nacionais e internacionais” (BRASIL, 2018, p. 4).
Assim, a lógica da formação de professores em Educação Física deve seguir o mantra pedagógico disseminado pela epistemologia da prática e da formação refl exiva, cujo ideário da formação docente supervaloriza o saber tácito e o ‘conhecimento’ adquirido pela experiência nos locais de trabalho cotidiano, em oposição ao saber escolar, teórico e sistematizado, preservan- do-se um contexto de “[...] construção de um outro tipo de profi ssional da educação, cuja legitimidade social não repousa mais nos conhecimentos que possui ou transmite, mas nas competências que constrói e que o ha- bilita para o convívio com situações cada vez mais complexas e incertas” (CAMPOS, 2002, p. 86).
Aliás, o professor Dermeval Saviani, em sua densa e vasta obra inti- tulada História das ideias pedagógicas no Brasil, já havia alertado para o fato de que o ideário pedagógico hegemônico em nosso país a partir dos anos de 1980 possui bases econômico-pedagógicas vinculadas ao neoprodutivismo, sendo a teoria do capital humano refuncionalizada aos novos objetivos de formação de sujeitos para as ‘novas demandas’ do mercado de trabalho; as bases didático-pedagógicas associadas ao aprender a aprender e ao neoesco- lanovismo, direcionado à constante necessidade de atualização de saberes e competências de empregabilidade e adaptabilidade; as bases psicopedagó- gicas neoconstrutivistas reorientadas para a pedagogia das competências, reforçando-se a ideia de que se constrói conhecimento na ação, e; as bases pedagógico-administrativas voltadas ao neotecnicismo, cuja lógica empre- sarial aplicada à educação alimenta a busca da ‘qualidade total’ e amplia a disseminação da ‘pedagogia corporativa’ (SAVIANI, 2011).
Nesta conjuntura de tantos retrocessos, reacionarismos e de declínio da razão, cujo processo de formação humana das novas gerações (tanto na educação básica quanto no ensino superior) passa a se vincular ao pensa- mento obscurantista, o apregoar da neutralidade e do misticismo, e a difusão do relativismo e do ceticismo, esvaziando-se os currículos de conteúdos científi cos capazes de levar os indivíduos a compreenderem, explicarem e intervirem na realidade social, entendemos como mais do que necessário a defesa da formação de professores em geral e, no seu interior, da formação de professores de Educação Física na perspectiva defendida intransigentemente pela pedagogia histórico-crítica, sobretudo no que tal teoria pedagógica assinala como os desafi os teóricos e políticos da educação na atualidade.
Com relação aos desafi os teóricos, a pedagogia histórico-crítica vem sendo coletivamente construída por diversos pesquisadores e estudiosos da educação brasileira, os quais decidiram somar esforços aos iniciais e originais trabalhos do professor Dermeval Saviani (2008, 2009), resultando-se atual- mente em um acúmulo de produções acadêmico-científi cas e de iniciativas político-pedagógicas as mais variadas4, mas que preserva em suas formu-
lações um núcleo comum: a imperiosa e vital necessidade de apropriação, pelos alunos em sua singularidade, do patrimônio humano desenvolvido socialmente e acumulado historicamente nos campos das ciências, das artes e da fi losofi a (PASQUALINI; TEIXEIRA; AGUDO, 2018).
Parece-nos que assumir esta orientação pedagógica da formação de professores de Educação Física, mesmo que nos marcos limitadores das atuais diretrizes, mas, mantendo como horizonte deste processo a luta pela formação plena de indivíduos nas máximas possibilidades e potencialidades de desenvolvimento humano, permite-nos colocar em ação a estratégia de resistência ativa sinalizada por Saviani (2018).
Entendemos, também, que se coloca como um desafi o teórico pautar o debate acerca da formação de professores de Educação Física consideran- do-se as formulações teórico-metodológicas mais ricas em determinações teóricas para a prática educativa, as quais deem em conta de possibilitar uma verdadeira refl exão sistemática, radical e de conjunto acerca do objeto de ensino da Educação Física e constitutivos fundamentos ontológicos e his- tóricos, das fi nalidades educativas desta disciplina na escola e no currículo, da relação forma e conteúdo de ensino conforme os níveis de escolarização dos sujeitos e seus processos de desenvolvimento.
A nosso juízo, é a concepção de Educação Física denominada de
crítico-superadora que ainda hoje se apresenta como a formulação teórico-
-metodológica mais desenvolvida para nos fazer avançar, neste desafi o, pelas seguintes razões:
• Pauta-se no materialismo histórico-dialético enquanto lógica e teo- ria do conhecimento e enquanto método de análise da realidade social concreta, não destituindo ou fragmentando as dimensões ontológica e epistemológica, estabelecendo nexos e relações entre o objeto da Educação Física e a prática social complexa e contra-
4 Em Saviani (2018), é possível evidenciar certo balanço do acúmulo teórico produzido pelo coletivo
de pesquisadores comprometidos com o desenvolvimento desta teoria pedagógica, notadamente quanto aos fundamentos históricos, fi losófi cos, psicológicos e pedagógicos, situados neste último os esforços feitos no campo da didática e da prática de ensino, além das pesquisas sobre currículos, conteúdos escolares e as iniciativas de implementação da pedagogia histórico-crítica em determinadas
ditória, permitindo compreender o que é esta sociedade atual na qual vivemos, qual a estrutura essencial de funcionamento dela, como ela se edifi ca, nasce e desenvolve, quais as contradições que esta sociedade é imanentemente portadora e quais as suas possibi- lidades futuras de desenvolvimento e superação e, em meio a isso, compreender como as atividades humanas do jogo, do esporte, da dança, das lutas, da ginástica e da capoeira – denominadas de cultura corporal – são socialmente determinadas e culturalmente instituídas e que, portanto compreende-las é compreender uma parte ou parcela da cultura geral desta e de outras formas de socie- dade antecedentes à essa;
• Situa-se no interior da teoria pedagógica histórico-crítica, uma teoria crítica da educação brasileira que recoloca, como nenhuma outra teoria pedagógica, a problemática da função social da escola, resgatando de forma muito peculiar a natureza e a especifi cidade da educação escolar, conferindo importância ao saber sistematizado e aos conhecimentos das ciências, das artes e da fi losofi a de manei- ra absolutamente diversa das pedagogias neoescolanovistas ou do aprender a aprender. Uma teoria pedagógica que atribui à escola a importância vital de contribuir para o processo de humaniza- ção dos indivíduos por meio da socialização do saber produzido historicamente pelo gênero humano, conferindo ao professor a autoridade de diretividade pedagógica, assumindo a dimensão da intencionalidade do ato educativo;
• Busca o aporte teórico da psicologia histórico-cultural (também denominada de Escola de Vigotski) para compreender a natureza social do homem, a maneira histórica e cultural de constituição de sua fi logênese e sua ontogênese, os nexos e relações entre a apropria- ção dos signos da cultura e o desenvolvimento de funções psíquicas superiores instituidoras de formas de comportamento complexo culturalmente instituídos. E com base na periodização do desenvol- vimento sistematizado por esta teoria psicológica é possível pensar a organização e desenvolvimento de atividades e tarefas escolares de acordo com a tríade conteúdo-forma-destinatário.
Sobre os desafi os políticos, a questão vital que se coloca no momen- to é a de máxima luta pela organização coletiva com vistas à resistência e superação dos desafi os postos na atualidade (SAVIANI, 2018), tanto de modo geral, quanto para os educadores com relação às questões de âmbito educacional. Somente nos organizando em torno e por dentro dos orga-
Capítulo 3 – Formação de professores de educação física: velhos problemas, novas lutas
nismos de luta da classe trabalhadora (SANTOS JUNIOR; LAVOURA, 2017) teremos condições de lutar contra os ataques e avanços das políticas conservadoras, entreguistas e espoliadoras do povo brasileiro.
E, neste processo de luta política, convocamos todos os pesquisado- res, estudantes, professores e entidades científi cas da área da Educação Física a somar esforços pela luta da formação unifi cada, de concepção generalista e ampliada, plena de conteúdos científi cos, artísticos e fi losófi cos com vistas ao desenvolvimento de futuros profi ssionais capazes de realizarem uma re- fl exão crítica, ampliada, sistemática e de conjunto da realidade educacional brasileira e das possibilidades de intervenção nesta, com a tão importan- te e necessária Educação Física, considerando-se seus diversos campos de atuação.
Referências
ANTUNES, R.; PINTO, G. A. A fábrica da educação: da especialização taylorista à fl exibilização toyotista. São Paulo: Cortez, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Resolução CNE/CES nº 6/2018. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Educação Física e dá outras providências. Brasília: MEC/CNE/CES, 2018a.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Parecer CNE/CES nº 584/2018. Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Educação Física. Brasília: MEC/CNE/CES, 2018b. BRZEZINSKI, I. Recuperando a História: 32 anos do movimento dos educadores e vinte anos de ANFOPE. In: BRZEZINSKI, I. (coord.). ANFOPE em Movimento
2008-2010. Brasília: Liber Livro; ANFOPE; CAPES, 2011. p. 20-22.
CAMPOS, R. F. A reforma da formação inicial dos professores da educação básica nos anos de 1990: desvelando as tessituras da proposta governamental. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.
DUARTE, N. O currículo em tempos de obscurantismo beligerante. Revista Espaço
do Currículo (online), v. 11, n. 2, p. 139-145, mai. /ago. 2018.
DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: MARTINS, L. M.; DUARTE, N. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010, p. 33-50.
DUAYER, M. Anti-realismo e absolutas crenças relativas. Margem Esquerda, v. 8, p. 109-130, 2006.
DUAYER, M.; MORAES, M. C. M. História, estórias: morte do real ou derrota do pensamento. Perspectivas, v. 16, n. 29, p. 63-74, jan. /jul.1998.
FREITAS, L. C. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018.
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2010. MORAES, M. C. M. “A teoria tem consequências”: indagações sore o conhecimento no campo da educação. Educ. Soc., v. 30, n.107, p. 585-607, mai. /ago. 2009. MORAES, M. C. M. Iluminismo às avessas: produção do conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
MORAES, M. C. M. Recuo da teoria: dilemas da pesquisa em educação. Revista
Portuguesa de Educação, v. 14, n. 1, p. 7-25, 2001.
MORAES, M. C. M. Os “pós-ismos” e outras querelas ideológicas. Perspectiva, v. 14, n. 25, p. 45-60, jan. /jun. 1996.
NEVES, L. M. W. A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
PASQUALINI, J. C.; TEIXEIRA, L. A.; AGUDO, M. M. Pedagogia histórico–crítica: legado e perspectivas. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018.
PENNA, A. M. Parecer CNE/CES 584/2018: o ‘parecer’ das incertezas...? Por uma educação física unifi cada: a certeza da resistência. Rio de Janeiro, 2018. (Prelo) RAMOS, M. N. Escola sem partido: a criminalização do trabalho pedagógico. In:FRIGOTTO, G. (org.). Escola ‘Sem’ Partido: esfi nge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro, UERJ, editora LPP, 2017, p. 75-85.
SANTOS JUNIOR, C. L.; LAVOURA, T. N. As mediações entre a luta política e a educação escolar: o papel do sindicalismo na educação. Cadernos de Pesquisa em
Educação – PPGE UFES, Vitória, a. 14, v. 19, n. 46, p. 89-106, jul. /dez. 2017.
SAVIANI, D. Como avançar? Desafi os teóricos e políticos da pedagogia histórico-crí- tica hoje. In: PASQUALINI, J. C.; TEIXEIRA, L. A.; AGUDO, M. M. Pedagogia
histórico-crítica: legado e perspectivas. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018.
SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2011.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. São Paulo: Autores Associados, 2008.
TAFFAREL, C. N. Z., SANTOS JÚNIOR, C. L. Formação humana e formação de professores de educação física: para além da falsa dicotomia licenciatura x bacharelado.
In: TERRA. D. V.; SOUZA JÚNIOR, M. Formação em educação física & ciências do esporte: políticas e cotidiano. São Paulo; Aderaldo & Rothschild; Goiânia, GO: CBCE,