A literatura atribui grande parcela de responsabilidade ao conteúdo da matéria de ensino, por considerar relevante o aprendizado de conteúdos científicos como quesito indispensável às práticas pedagógicas (GROSSMAN, 1990, SEGALL, 2004, SIEDENTOP, 2002).
Segundo Shulman (1987), o domínio amplo do conteúdo específico de ensino possibilita a ampliação da intervenção docente. Para o referido autor, o conhecimento do conteúdo é a estruturante da base fundamental para o sucesso da atuação docente, pois se refere ao saber sobre a matéria a ser ensinada em um determinado componente curricular, tipicamente adquirido durante os cursos de formação inicial de professores em nível superior. Não por acaso, assegurar a aprendizagem do conhecimento do conteúdo a ensinar releva tamanha importância na proposta pedagógica dos cursos de preparação profissional de professores, os quais são distribuídos em grades curriculares obrigatórios, imprescindíveis para a prática adequada de ensino, por vezes, ainda inspirados no quadro da racionalidade técnica e instrumental.
Grossman, Wilson e Shulman (2005, p. 10, tradução nossa) ressaltam a importância do conhecimento do conteúdo na formação e atuação docente, que envolve o conhecimento substantivo e o conhecimento sintático do professor sobre a disciplina. Tal afirmação é recorrente dos resultados das pesquisas destes autores, ao perceberem que “os professores que compreendem o mapa de sua matéria de modo mais amplo, que entendem a relação de tópicos e habilidades individuais com tópicos mais gerais sobre o campo, podem ser mais efetivos no ensino de suas matérias”.
Os referidos autores ressaltam que o conhecimento do conteúdo ou a falta dele interfere na forma como o professor estrutura os conteúdos, seleciona o material para ensinar e como conduz a aula (GROSSMAN; WILSON; SHULMAN, 2005). Também para Segall (2004), a falta de conhecimento sobre o conteúdo a ser ensinado reduz os caminhos pelos quais os professores podem propor ações diversificadas às turmas diversificadas. O autor ainda defende que, pelo impacto gerado por este tipo de conhecimento no ensino, é necessário que os cursos
de formação de professores incorporem em seu currículo as discussões sobre as estruturas substantivas e sintáticas dos conteúdos das suas áreas.
Mizukami (2004), por sua vez, observa a coexistência de duas facetas do conhecimento do conteúdo: o conhecimento do conteúdo para ensinar e o conhecimento do conteúdo a ser ensinado. O primeiro releva a prerrogativa de que quem ensina precisa aprender conteúdos, ou seja, primeiro o conhecimento deve ser aprendido e compreensível pelo professor (conhecimento do conteúdo para ensinar) para, posteriormente, ensinar, isto é, disponibilizar o conhecimento anteriormente aprendido para os alunos (conteúdo a ser ensinado).
De acordo com a autora, para ser um bom entendedor da área de ensino, o professor, inicialmente, precisa saber como o conhecimento se constrói e se estrutura, onde está embasado e como se sustenta frente as demais áreas, i.e., qual é a especificidade do conhecimento e em quais circunstâncias históricas e filosóficas estão inseridos. Trata-se de saber das origens daquilo que ensina, aprofundando-se nos conceitos e na essência da disciplina (MIZUKAMI, 2004). Deste modo, é possível afirmar que o professor acumula conhecimento sobre o conteúdo ao longo da formação inicial. Contudo, ainda para a mesma autora, o professor inserido em estágio ou em exercício profissional também alcança conhecimento sobre o conteúdo, pois ao ensinar adquire um nível de conhecimento do conteúdo que lhe permite ampliar as possibilidades de representação superficial sobre o que havia sido anteriormente (teoricamente) aprendido (MIZUKAMI, 2004).
A título de exemplo, no campo da Educação Física, para Nascimento et al. (2009), embora as experiências da prática esportiva pelo professor possam favorecer a aprendizagem de determinadas modalidades pelo aluno, as intenções do professor devem-se voltar à qualidade da sua intervenção para tornar o seu conhecimento compreensível para o aluno, vislumbrando a aquisição de processos de ensino e de aprendizagem. Para tanto, saber sobre o conteúdo na dimensão do ensino implica considerar o contexto em que leciona, pois, em função dos seus objetivos e grau de conhecimento sobre os alunos, poderá tornar o processo de aprendizagem viável por diferentes caminhos, sem cometer fuga do assunto ensinado.
Mizukami (2004) prossegue ao reforçar que somente o domínio do conhecimento dos conteúdos que caracterizam uma área (aprendidos em cursos de formação de professores ou no exercício da docência), por si só, não garante o sucesso na apreensão de algum conteúdo pelo aluno. Tal afirmação é feita segundo a defesa de que o universo de ensino e de aprendizagem é muito mais complexo do que apenas a tarefa de expor tudo o que sabe sobre um conteúdo, já que sujeitos, materiais e processos participam do universo multifacetado da prática de ensino.
O ensino da Educação Física é tradicionalmente compreendido pelo necessário domínio técnico dos conteúdos “marcados no corpo” do professor (aspectos práticos exacerbados). Este fato remete à discussão de que o conhecimento do conteúdo da área prescinde o saber fazer de um determinado movimento, culminando na valorização da realização qualificada do gesto motor relacionado ao conhecimento específico pretendido ao ensino. Tal compreensão, por vezes, advém de uma formação técnico-instrumental da formação, marcada por características estritamente técnicas e prescritivas, que reduzem a dimensão teórico-reflexiva no trabalho docente na Educação Física escolar.
Em diálogo, Marcon (2011, p. 82) afirma: “o conhecimento do conteúdo a ser ensinado somente se tornará ensinável quando for gerido, adaptado e transformado à luz dos conhecimentos do conteúdo para ensinar”. Com isso, para o autor, os cursos de formação inicial necessitam trabalhar competências nos estudantes para que eles aprendam os conhecimentos específicos relacionados à matéria de ensino e aos conhecimentos necessários para tornar possível a compreensão dos alunos. Em diálogo, Cruz e Castro (2019, p. 17) indagam: “afinal, seria o professor aquele que, apenas, domina o conteúdo a ser ensinado?”.
A seleção de estratégias pertinentes para ensinar cada tópico do conteúdo em circunstâncias específicas em sala de aula também caracteriza o conhecimento pedagógico do conteúdo. Segundo Shulman (1986), a forma como o professor organiza as representações (interpreta o conteúdo e o transforma de forma compreensível ao aluno, por exemplo, ao usar analogias, dar exemplos, fazer demonstrações, etc.) representa uma importante habilidade docente para transformar o conteúdo da matéria em atividades e experiências que facilitem o aprendizado do interlocutor da prática.
No que respeita à Educação Física na escola, os conteúdos ensinados não se diferem das definições atribuídas às outras áreas, ou seja, a Educação Física também se estrutura por um uma série de conhecimentos desenvolvidos em tópicos específicos de ensino. A área engloba o conhecimento de habilidades motoras, estratégias de movimento, habilidades específicas, conjuntura social onde se insere os esportes e as demais integrantes da cultura corporal de movimento (BRASIL, 1997). Por isso, o professor necessita dominar conteúdos (não apenas práticos), assim como outras demandas exigidas para o ensino, por exemplo, conhecer os alunos, interagir com os colegas de profissão, conhecer o ambiente escolar (as estruturas arquitetônicas, materiais disponíveis, etc.) o que reforça a concepção de que dominar apenas dos conteúdos relega a nulidade de um ensino de qualidade.
Na EFI, conforme afirma Ferraz e Flores (2004), mesmo que o conteúdo a ser ensinado seja pouco identificável e/ou até mesmo ausente na prática de alguns professores, não podemos
deixar de reconhecer que há conceitos a serem ensinados. Outro exemplo ocorre ao analisarmos o texto da BNCC (BRASIL, 2017), concernente à Educação Infantil, sobre o trabalho pedagógico na infância pautar-se nos Campos de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver a partir de experiências ligadas ao trato das relações, gestos e movimentos e conceitos sobre tempo e quantidade. Trata-se, portanto, de proporcionar situações que permitam a articulação das experiências e dos saberes que as crianças constroem com os conhecimentos culturais já existentes.
Com isso, apontamos a existência de dois desafios acerca do conhecimento do conteúdo na EFI, em especial na Educação Infantil: o primeiro corresponde ao fato de que os conteúdos a serem ensinados precisam ser identificáveis pelos professores, isso quer dizer que na fase de reconhecimento do conteúdo não pode haver ambiguidades ou rasas definições sobre o conjunto de competências e habilidades desenvolvidas pelas crianças e mediadas pelo professor; o segundo, depois de distinguido os conteúdos e decisões metodológicas, os conteúdos precisam ser geridos, adaptados e transformados em prol do que se sabe sobre eles e como podem se tornar compreensíveis ao aluno, a partir do conhecimento que também se tem sobre o aluno, contexto e pedagógico geral.