Conforme abordei anteriormente, o governo federal brasileiro tem demonstrado de forma crescente uma preocupação com a implementação de um programa de educação inclusiva, sobretudo na educação pública, através de esforços que se traduzem em dispositivos legais, políticas públicas e publicações oficiais. Contudo, garantir o acesso de alunos com NEE na sala de aula não garante sua permanência, nem uma educação de qualidade para todos, sem que se pense na estrutura escolar, currículo e formação de professores, dentre outros aspectos.
Este intertítulo analisará alguns dispositivos legais e políticas públicas do governo federal para a formação de professores com vistas à educação inclusiva, a partir dos anos 1990.
Segundo Mendes (2011), a formação de professores para a educação inclusiva no país assumiu ao longo do tempo uma diversidade de propostas que apontavam para uma falta de diretriz política: enquanto alguns estados “priorizaram os estudos adicionais para professores de ensino regular do nível médio, outros investiram na formação em nível de pós-graduação lato sensu e outros investiram ainda na formação específica em nível superior” (p. 133).
No que tange à formação inicial dos professores, a Portaria 1793 de 1994, mesmo ano da já citada Declaração de Salamanca (1994), destaca-se como um dos primeiros documentos oficiais a legislar sobre a formação de professores para educação inclusiva, determinando que:
Art.1.º Recomendar a inclusão da disciplina “ASPECTOS ÉTICO- POLITICOEDUCACIONAIS DA NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS”, prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as Licenciaturas.
Art. 2.º Recomendar a inclusão de conteúdos relativos aos aspectos–Ético– Políticos–
Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais nos cursos do grupo de Ciência da Saúde [...], no Curso de Serviço Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas especificidades (BRASIL, 1994, s/p).
No entanto, a LDB 9394/1996, que dedica um capítulo para a Educação Especial e um título dedicado aos profissionais de educação, destina somente um inciso do Artigo 59, Capítulo 5 (Educação Especial), a tratar da formação de professores para a educação especial ou inclusiva: “[Os sistemas de ensino assegurarão] professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996). Não há mais nenhuma orientação sobre como se daria a “especialização adequada” ou a capacitação dos professores de ensino regular, nem neste capítulo nem no artigo que aborda a formação de professores (Artigo 62, Título VI – Dos Profissionais de Educação).
Três anos após a LDB, o Decreto nº 3276/99, que legisla sobre a formação se professores para a educação básica, não cita em nenhum momento a importância de conteúdos relacionados à educação especial ou inclusiva.
Nesse contexto de contrapontos e lacunas dentre as próprias diretrizes políticas nacionais, as universidades brasileiras pouco se movimentaram para adaptar seus cursos de formação de professores e outros profissionais tendo em vista a perspectiva das orientações acima citadas (MENDES, 2011). A minha própria formação em Licenciatura em Teatro (portanto um dos cursos ao qual a Portaria 1973 se refere no Art. 1º) é um exemplo disso. Dez anos depois da Portaria (eu ingressei na universidade em 2004), o curso não apresentava nenhum componente curricular que sequer estabelecesse alguma relação com o ensino de pessoas com NEE.
É a partir dos anos 2000 que o Ministério da Educação passa a se preocupar mais enfaticamente com a formação de professores para a diversidade e alguns documentos são publicados nesse sentido. A Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior (BRASIL, 2000) orienta sobre a formação inicial de professores. Apesar do documento apresentar orientações que tratem também da educação para a diversidade, avalio que a todo momento este aspecto é abordado de forma superficial, com diretrizes generalistas e que pouco poderiam contribuir para a formação o professor, a ver:
que, no futuro, o professor seja capaz de eleger as estratégias mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, as diferentes faixas etárias e ainda outras especificidades (educação inclusiva, educação de jovens e adultos) (p. 26).
Competências referentes ao comprometimento com os valores estéticos, políticos e éticos inspiradores da sociedade democrática:
[...] Reconhecer e respeitar a diversidade manifesta por seus alunos, em seus aspectos
sociais, culturais e físicos (p. 49).
Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico:
[...] Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as
mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos (p. 51). [A formação do professor deverá capacitá-lo para] desenvolver atitudes de acolhimento e respeito à diversidade, a partir de informação e conhecimento adquiridos pela familiaridade com a problemática de grupos diferenciados existentes na população brasileira: gêneros, etnias, culturas, portadores de necessidades especiais, religiões (p. 70).
Em todos os casos acima transcritos, o tema da educação na diversidade surge em uma frase e se encerra ali, passando para outro assunto, sem aprofundar ou discutir essas recomendações.
Em 2001, o Ministério da Educação através da então Secretaria de Educação Especial, publica um documento de 83 páginas intitulado Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).
Sobre a organização do Atendimento Educacional Especializado, o documento afirma que este deve acontecer, no caso do espaço escolar (além de atendimento domiciliar e da classe hospitalar), na sala regular e na sala multifuncional, através do professor regular, itinerante, especializado e do professor-intérprete. Prevê ainda a necessidade de uma capacitação e especialização do professor de educação especial e de ensino regular, respectivamente, de modo a atender as especificidades do aluno com NEE: “Todos os professores de educação especial e os que atuam em classes comuns deverão ter formação para suas respectivas funções” (BRASIL, 2001, p. 50). Contudo, não há espaço no documento para se discutir ou apresentar orientações quanto a esta formação, deixando apenas a afirmação da “necessidade”.
Em 2007, o Ministério da Educação através da então Secretaria de Educação Especial (SEESP) publica a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A formação de professores é abordada somente nos dois últimos parágrafos deste documento, após 16 páginas de histórico, diagnóstico, objetivos e orientações sobre educação especial e inclusiva:
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os
atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça (BRASIL, 2007a, p. 18-19).
Em 2013, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica: Diversidade e Inclusão (BRASIL, 2013), em diálogo entre o Ministério da Educação, o Conselho Nacional de Educação e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), com o objetivo de “trazer para o debate os princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso à educação e considere a diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos” (p. 7).
Ao tratar da educação especial documento repete a necessidade de formação para os professores de ensino regular e de AEE. Entretanto, o intertítulo destinado a tratar da formação de professores generaliza a formação da educação básica, sem em nenhum momento falar da formação para "diversidade e inclusão", a que se refere o título do documento.
O vigente Plano Nacional de Educação para o período de 2014 a 2024, aprovado na Lei nº 13.005, possui como diretrizes:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014b, s/p – grifos meus).
Observo que três das dez diretrizes estão relacionadas com a educação para a diversidade, reforçando assim a ideia de que a inclusão de alunos com NEE na escola seria uma prioridade do governo brasileiro. A quarta meta do plano refere-se diretamente à educação de alunos com NEE. Contudo, mais uma vez, o documento não dispõe sobre a formação de professores nesse sentido (BRASIL, 2014b; 2014c).
Com o estudo dos documentos aqui citados, posso chegar à conclusão de que a política nacional para educação especial e/ou inclusiva não carece muito de diretrizes gerais ou dispositivos legais que orientem quanto à importância do aluno com NEE na escola. Contudo, ao falar da formação de professores – tanto do professor de educação especial como de ensino regular – para garantir uma educação de qualidade para todos, ainda há uma generalização e um tratamento superficial do assunto.
É comum e, por vezes repetitivo, afirmar que o professor deve ter formação para, ou que o professor deve incluir os alunos de modo a atender a diversidade de suas necessidades. Porém, as instituições de ensino superior, responsáveis pela formação inicial dos professores e muitas vezes também pela sua formação continuada e as secretarias de educação encontram um espaço obscuro e nebuloso de orientações sobre como essa formação e capacitação deve ser realizada.
Imbernón (2002), sobre as propostas de formação na América Latina e Europa, diz:
Em todos los países, en todos los textos oficiales, en todos los discursos, la formación permanente o capacitación se asume como fundamental para alcanzar el éxito en las reformas educativas, sin embargo ya no es tan habitual que se establezcan estructuras y propuestas coherentes que posibiliten una mayor innovación de los procesos educativos de las instituciones de enseñanza y más em estos tiempos, cuando predominan gobiernos de talante conservador y políticas neoliberales (con alguna excepción y con mucha contradicción). [...] hay mucha formación y poco cambio. (p. 20).
Gonzalez (2002) concorda com Nóvoa (1992) e afirma que as propostas formativas não são neutras. Elas se orientam por valores, interesses e conceitos sobre o que se propõe para a escola, o professor e a educação.
Em uma realidade em que se insiste na inclusão de alunos com NEE, mas pouco se atém à formação dos professores desses alunos, quais interesses estão por trás dessa lacuna? Que estratégias podem ser adotadas? Quais princípios que devem reger essa formação? O que se pensa, afinal, de uma formação de professores para a diversidade?