Considerando os documentos oficiais que tratam da educação na infância (LDB, RCNEI, DCNEI) o movimento é uma das categorias que deve ser considerado em tais documentos e a dança como linguagem artística se insere nessa categoria. Nesse sentido deve-se considerar que a ação corporal, entendida aqui por meio da dança faz parte do cotidiano das crianças. Logo, a ação corporal é,
[...] a primeira forma de aprendizagem da criança, estando a motricidade ligada à atividade mental. Ela se movimenta não só em função de respostas funcionais (como ocorre na maioria dos adultos), mas pelo prazer do movimento, para explorar o meio ambiente, adquirir mobilidade e se expressar com liberdade. Constrói a partir destas vivências corporais um
vocabulário gestual fluente e expressivo que pode ser estimulado pela apresentação da linguagem da dança a ela. (GODOY, 2012, p. 22)
Por suas ações corporais a criança amplia seu leque relacional, o repertório de movimentos e as capacidades comunicativas. Assim, o movimento é inerente à criança e ao longo do processo de desenvolvimento seus gestos vão se tornando coesos e precisos. Mexer, pegar, cair, levantar, pular, são ações fundamentais à criança conhecer-se, identificar suas possibilidades, limitações, sensações e preferências, apropriando-se do seu corpo e das ações por ele desenvolvidas.
Implica-se nessa dança o movimento, o intérprete e o espaço como campo de significação na/para a dança, bem como o corpo que se move numa ritmicidade que aciona o peso, o tempo, o espaço e a fluência do movimento dançado.
A experimentação, pelas crianças, de um repertório de movimentos criativos, que variam em gestos e dinâmicas, culmina em uma movimentação simbólica, repleta de significados.
Nesse sentido, o corpo ao mover-se dançando deve atentar as qualidades de um peso forte e/ou leve (quais movimentos na dança sugerem esse peso?), de um tempo lento e/ou rápido, de um espaço direto e/ou indireto, focado e/ou multifocado acionados por uma fluência livre e/ou contida.
Dando continuidade as implicações, necessário se faz incluir nas discussões sobre dança as metodologias que permitam “problematizar, articular, criticar e transformar as relações entre a dança, o ensino e a sociedade” (MARQUES, 2010, p. 102), bem como os conteúdos dessa área de conhecimento tais como o conhecimento do corpo, a improvisação, a composição, a história, os gêneros de dança.
Implica-se também o protagonismo da criança em sua dança pessoal e coletiva, bem como o potencial de transversalidade da Dança e suas possibilidades de ensino (VIEIRA, 2012).
Cabe ressaltar nessas implicações que tal dança na educação infantil não seja ensinada como mera repetição de passos ou como cópia de danças da cultura de massa para serem apresentadas nas datas festivas da escola ou como bem diz Strazzacappa (2003) aulas que reproduzem modismos da televisão, a partir de coreografias estereotipadas. Ressalta-se que a função da Dança deve extrapolar a mera animação e entretenimento. Pretende-se que essa dança, como já exposto,
seja composta com e pela criança sendo o professor mediador desse processo criativo em dança.
Para tal, como aponta Queiroz (2013) o ensino da Dança deve focar a sensibilização das crianças através da Arte e o desenvolvimento do interesse das mesmas em pesquisar o movimento através das suas possibilidades. Dentro desta visão, cabe ampliar o olhar para o universo artístico, dando oportunidade para que a criança possa desenvolver seu sentido estético, exercitar a expressão de suas subjetividades e, quiçá, despertar para uma pesquisa em dança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola acaba sendo um lugar privilegiado para refletir criticamente o papel/ função da Dança numa perspectiva de diversidade que marca suas atividades e o mundo da educação dedicado a ela, explorando a expressão de sua pluralidade (MARQUES, 1997).
Quais os desafios? Pôr na prática o que rege os documentos oficiais quando dizem que nesse segmento da educação, as atividades lúdicas, artísticas e corporais, tais como a Dança, a Música, o Teatro devem ser vivenciada pela criança no espaço escolar, no entanto, embora regulamentadas, na prática ainda não integram de forma efetiva a estrutura curricular. Muitas escolas ofertam essas disciplinas com uma abordagem ainda incipiente e outras simplesmente não as implementaram (BRASIL, 1996).
Outro desafio é que a presença da Dança na escola não se restrinja às atividades pontuais, realizadas sob a responsabilidade dos profissionais de pedagogia, que não possuem formação acadêmica condizente, nem experiência nas linguagens artísticas, limitando na maioria das vezes essas atividades à mera composição de uma “coreografia” a ser apresentada nos eventos escolares; ou ainda quando se tem o profissional licenciado não tornar a Dança uma experiência de técnica de movimento de dança. Scarpato (2009) questiona essa presença da Dança no contexto escolar, voltada para estilos que exigem uma técnica de movimentos na sua apreensão, apontando ser importante a observação de tal prática como uma maneira do aluno descobrir e construir seu próprio movimento, de conhecer também sua cultura.
Outro desafio que emerge é propiciar à criança vivências artístico- educativas, com valorização do movimento, bem como a superação da dicotomia mente e corpo, na medida em que favorece a expressão concebida a partir da criatividade e das inúmeras possibilidades de movimento num diálogo contínuo com toda a estrutura do sujeito salientando que no processo do desenvolvimento infantil, a Dança não deve ser reduzida a mero veículo de recreação ou atividade física.
Por fim, finalizo esse texto com a poesia de Loris Malaguzzi intitulada de “Ao contrário, as cem existem”.
A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar de maravilhar e de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois cem, cem, cem) mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e de maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo que já existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a ciência e a imaginação o céu e a terra a razão e o sonho são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem não existem.
A criança diz: Ao contrário, as cem existem.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental: Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.
GODOY, K. M. A. A Criança e a Dança na Educação Infantil. In: Conteúdos e didática de artes. São Paulo: Ed Unesp, 2012.
MARQUES, I. Dançando na Escola. Motriz, vol. 3, nº 1, jun., 1997.
MEIRELLES, E. Dançar e criar. Revista Nova Escola, nº 237, nov., 2010.
MORANDI, C. A Dança e a Educação do cidadão sensível. In: STRAZZACAPPA, M. Entre a arte e a docência: A formação do artista da dança. Campinas: Papirus, 2006.
NANNI, D. Dança e educação: princípios, métodos e técnica. Rio de Janeiro: Editora Sprint, 1995.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
QUEIROZ, F. C. A Dança na Educação Infantil a partir da Escuta das Crianças. Dissertação de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação e
Contemporaneidade (Faculdade de Educação da Universidade do Estado da Bahia). Salvador, 2013. 134 fls.
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cadernos CEDES, Campinas, São Paulo, v. 21, n. 53, p. 69-83, 2001.
SCARPATO, M. T. A formação do professor de educação física e suas experiências com a Dança. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educação física escolar: desafios e propostas 1ª e 2ª ed. Jundiaí, SP: Fontoura, 2009.
VIEIRA. M. S. Dança e a proposta da transdisciplinaridade na Educação. EccoS – Revista Científica, São Paulo, n. 27, p. 55-65, jan./abr. 2012.
VYGOTSKY, L. S. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Trad. Cristina Carvalho. Lisboa: Edições 70, 1995.
______. Psicologia e educação da criança. Trad. Ana Rabaca e Calado Trindade. Lisboa: Vega, 1979.