Conceição Leal Costa
Universidade de Évora, Dep. de Pedagogia e Educação [email protected]
Constança Biscaia
Universidade de Évora; Dep. de Psicologia [email protected]
O estudo que se apresenta tem por base uma investigação narrativa, inscrita na tese de doutoramento que estamos a desenvolver. Quisemos conhecer configurações contextuais, num tempo de mudança curricular que potenciaram ou inibiram, o desenvolvimento de cada um de oito professores do Ensino Básico e Secundário que, à época, exerciam em escolas de Évora. Cada história permitiu-nos perceber que a respectiva narrativa, escrita propositadamente para este estudo, correspondeu a muito mais do que uma história de vida profissional e envolveu, simultaneamente, a pessoa, o profissional e os contextos. O que cada professor contou de si, dos colegas, dos ambientes de trabalho e aprendizagem em que viveu, bem como a forma e a clareza com que o fez mereceram especial atenção e justificação metodológica. O mesmo se pode dizer das opções processuais adoptadas na análise de conteúdo das narrativas e suportadas pela Grounded Theory (Charmaz, 2006). Conhecer histórias singulares, tem-se revelado um complexo, mas aliciante, processo de (re)construção de saberes. Cada docente foi assumido como um caso único e singular, desde a forma como os "dados" se apresentaram para a análise, até ao conhecimento que permitiram produzir. Neste texto, partilhamos as principais dimensões contextuais do trabalho de “Ana” que, partindo da (re)significação de vivências, concebemos como influências para a sua aprendizagem e consequente desenvolvimento no período considerado. O nome da colaboradora é fictício, atribuímos-lho nesta investigação. Consideramos que a interpretação da história, espelhada na narrativa de “Ana”, permite afirmar que formação, aprendizagem e desenvolvimento, são conceitos que aparentam esbater as fronteiras entre si, quando consideramos contextos onde as lideranças, a colaboração e a conversa se revelam recursos positivos.
Palavras-chave: professores; aprendizagens; contextos de trabalho.
Introdução
A ideia que os contextos de trabalho estão muito relacionados com configurações da vida real e portanto com a aprendizagem ao longo da vida em todos os domínios, em detrimento das possibilidades oferecidas pelo que tradicionalmente se tem denominado de formação, é uma área de estudo, sobretudo, da última década. Foi assim que despontaram interesses sobre ligações entre formação e desenvolvimento profissional, ao que se juntou mais recentemente a aprendizagem do professor e que apareceram na literatura educacional dos últimos anos como importantes tópicos de investigação no campo da educação (Borko, 2004; Flores e Simão, 2009; Horn e Little, 2010; Opfer e Pedder, 2011; Vescio, Ross e Adams, 2008). Contudo, são várias as opiniões de que o que se conhece é incomparavelmente pouco, quando comparado com o que há por conhecer. A curiosidade que nos moveu teve por base esse desconhecimento do como, do onde e com quem é que o professor aprende no
Aprendizagem e desenvolvimento do professor em contexto de trabalho
792 contexto do seu trabalho mas também, as muitas evidências empíricas de que o trabalho do
professor permite vivências e inter-relações de elevado valor, quando se pensam as oportunidades e limitações na sua aprendizagem e desenvolvimento ao longo da vida (Crafton e Kaiser, 2011; Horn e Little, 2009; Meirink, Meijer,Verloop e Bergen, 2009).
A necessidade de conhecer e compreender experiências de formação ao longo da vida, que valorizem a pessoa docente, conjugada com os permanentes desafios ao modo como se trabalha nas escolas, marcou este projecto desde o início e constituiu-se ponto de partida para o que partilhamos neste texto. Inspirado em paradigmas de complexidade que marcam a actual investigação educacional, privilegiaram-se entendimentos que valorizam processos de uma permanente (re)construção da profissionalidade e do profissionalismo que os contextos de mudança desafiam e reclamam. Enfim, entendeu-se que o desenvolvimento profissional ocorre a longo prazo, de forma contínua e articulada em diferentes momentos e que para ele concorrem, de forma integrada, diferentes tipos de oportunidades e experiências, valorizando a sua diversidade (Leite, 2005).
Os estudos no campo do desenvolvimento do professor indiciam hoje que o que sabe, como aprende e o uso que faz dos saberes em contexto de trabalho, influencia a qualidade das aprendizagens escolares e a orientação da escola (Flores e Simão, 2009). Também se afirma que aquilo que o professor pensa acerca do que é a sua profissão e respectivas exigências, assim como as percepções que tem acerca do seu trabalho e da forma como nele deverá intervir, influenciam o seu estar na profissão e o papel que assume (Korthagen, 2010). Como consequência, pensamos que não é possível melhorar a escola, enquanto local de aprendizagem para os alunos, sem que esta se entenda como um espaço de trabalho, que com os professores e através deles, pode ser potenciadora de aprendizagens para todos e cada um dos membros que compõem essa organização (Canário, 2008; Nóvoa, 2009; Scleicher, 2011; Smylie, 1995). Defendemos então, que urgem práticas profissionais no seio das próprias escolas, onde se partilhem ideias, resolvam problemas e se tomem decisões que passando pela valorização das interacções e da partilha, envolvam os professores individual e colectivamente (Frost, 2010). Advogamos pois, que a aprendizagem do professor, esbatidas as fronteiras entre formação inicial e contínua, não é dissociável do seu desenvolvimento pessoal e ao longo da vida e que caminha lado a lado com a sua capacidade de mudança. Admitimos por fim, que uma escola, ancorada num modelo de comunidade de aprendizagem profissional, poderá ser um valioso contributo para a aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos e, consequentemente, da organização (Alarcão e Roldão, 2008; Frost, 2010).
Dar voz ao professor para melhor o compreender fez-se sentir como necessidade e sustentou a opção pela investigação narrativa.
Objectivos do estudo e quadro conceptual
O processo histórico de construção da profissão docente em Portugal, marcado por sucessivas reformas nas últimas duas décadas, os ambientes de célere mudança que atravessam a sociedade, a complexidade e a exigência para os professores e para a escola e o conceito de aprendizagem, enquanto processo construtivo que emerge continuamente de situações, relações e contextos (Flores, 2005; Hager, 2011), marcaram a curiosidade inicial. A investigação em curso, apoiada em perspectivas que valorizam as influências do contexto de trabalho no desenvolvimento do professor, tem permitido conhecer e compreender as experiências vividas e contadas por oito professores do Ensino Básico e Secundário. Delimitado o período a um tempo de mudança curricular (2000-2003), excluiu-se o contexto
Conceição Leal Costa, Constança Biscaia
793 de sala de aula. O conhecimento e compreensão dos aspectos contextuais que potenciaram (ou
inibiram) o desenvolvimento de cada participante, emergentes nas narrativas de vida que escreveram para este estudo, constituíram-se objectivos centrais nesta investigação.
Cenários de aprendizagem e desenvolvimento do professor: A pessoa e a formação ao longo da vida
Ao iniciar a redacção deste tópico, não foram poucas as vezes que se trocámos os termos que constam no subtítulo: formação por aprendizagem, desenvolvimento por formação e aprendizagem por desenvolvimento. Questionámo-nos e optámos por deixar assim!
Entendemos que a escola, em dinâmicas muito próprias, visa a aprendizagem e o desenvolvimento dos que nela trabalham, de quem com ela interage, exigindo a mobilização de todos, pois tem reflexos nas sociedades em termos presentes e futuros. Reconhecendo a necessidade de encorajar a aprendizagem ao longo da vida, privada e pública, individual e colectiva, no interesse do professor e da organização, vimos a escola em contínuo desenvolvimento ainda que mediante mudanças impostas. Na opinião de Alarcão (2003), uma escola que aprende e se desenvolve. Todavia, a qualidade de um qualquer sistema de educação, não pode exceder a qualidade dos seus professores e do seu trabalho (Schleicher, 2011). Assim, entendemos que, inevitavelmente, a formação do professor tem que que ser contínua, o que não sendo separável da sua aprendizagem permanente será cúmplice do seu desenvolvimento ao longo da vida.
Os pressupostos teóricos e os conceitos fundamentais do estudo que apresentamos, focalizaram atenções na relação entre a aprendizagem dos professores e o respetivo desenvolvimento profissional (Borko, 2004; Crafton & Kaiser, 2011; Darling-Hammond & Richardson, 2009; Hoeskstra & Korthagen, 2011; Schleicher, 2011). Não esquecendo as influências históricas da construção da profissão em Portugal, valorizámos experiências vividas entre pares, atribuindo significado ao conceito de aprendizagem e desenvolvimento profissional em contexto de trabalho. Atendemos às permanentes alterações do quotidiano escolar, respetivas implicações na complexidade da profissão e reconhecendo impactos das lideranças, no trabalho e no desenvolvimento do professor (Alarcão & Roldão, 2008; Billet, 2008; Flores, 2005; Goodson, 2003; Hargreaves & Fink, 2007; Horn & Little, 2010; Nóvoa, 2009; Kelchtermans & Ballet, 2002; Sergiovanni, 2004; Van Veen, 2005). Através do conceito de liderança partilhada, relacionámos os conceitos de aprendizagem e de mudança. De um olhar em torno das perspectivas de aprendizagem com influências socio- construtivistas, realçamos o potencial das vivências em comunidade. Assim, permitimos que emergissem pensamentos sobre as responsabilidades do professor no desenvolvimento da escola como comunidade de aprendizagem, onde mediante lideranças partilhadas seja capaz de inovar, colaborar e articular preocupações profissionais, conversando e colaborando com outros membros (Frost, 2010).
Pensando que os professores aprendem com o seu trabalho, admitimos as influências das escolas no desenvolvimento profissional contínuo do professor (Day & Leith, 2007). No mesmo sentido, pensamos que “é necessário ter em conta a preparação e a disposição dos professores para aprender, as suas necessidades pessoais e profissionais, as suas motivações e os contextos em que trabalham” (Flores & Simão, 2009, p.147). Apesar de admitirmos que muitos aspectos permanecem desconhecidos, dando atenção à literatura existente sobre a aprendizagem dos adultos, percebemos que ela oferece amplas e variadas teorias, conceitos e modelos, revelando o gradual e progressivo discernimento do que é aprender (Hager, 2011).
Aprendizagem e desenvolvimento do professor em contexto de trabalho
794 Ponderando diferentes influências paradigmáticas, aceitou-se que ser professor pode ser
entendido enquanto uma prática social através da qual o professor aprende (Alarcão & Roldão, 2008; Doolittle, Sudeck e Rttingan, 2008; Formosinho & Machado, 2009, Frost, 2010). Muitas investigações, pelos consensos que reúnem, deixam-nos poucas dúvidas acerca da importância das relações interpessoais e da comunicação nos processos de aprendizagem do professor e que é o professor quem se desenvolve (Day & Leith, 2007; Engeström, 2008, Hodkinson & Hodkinson, 2004; Roldão, 2007). Assim, pouco se duvida da influência de factores idiossincráticos e contextuais que reflectem as influências das biografias pessoais e grupais, sob influência dos contextos de trabalho (Tang & Choi, 2009; Horn & Little, 2010). As influentes relações interpessoais que acompanham as aprendizagens do professor, antevêem a necessidade de se preverem espaços de encontro entre professores que lhes permitam o trabalho em rede e a construção de conhecimento. Como refere Nóvoa (1998), não se deve fazer “tábua rasa das dimensões subjectivas e experienciais, dos espaços de reflexão dos professores sobre o seu próprio trabalho, dos momentos informais de troca e de cooperação” (p.169), pois se assim for, “subestimam-se, quer as potencialidades da “pessoa”, quer os constrangimentos e os recursos do contexto organizacional (Canário, 2008, p.140). Deste ponto de vista, a relação entre pares tem um papel relevante, não sendo desprezáveis as possibilidades oferecidas pela colaboração e pelo trabalho em equipa. As aprendizagens, vistas com origem nos professores enquanto pessoas, na escola enquanto organização social ou na aprendizagem enquanto processo dialógico (Barton & Tusting, 2005; Hargreaves & Fink, 2007; Hord & Sommers, 2008; McLaughlin & Talbert, 2006; Meirink, Meijer, Verloop, & Bergen, 2009), são razões que explicam o facto do conceito de comunidade, quer de aprendizagem, quer de prática, se encontre muito presente nas fases de interpretação e análise desta investigação.
Por fim, uma breve referência à influência dos atuais paradigmas defensores de que a aprendizagem deve ser vista como um processo contínuo caracterizado por mudanças temporais, que não podem ser decididas antecipadamente. Da sua contribuição, realçamos que o contexto foi entendido como influência imprevisível na aprendizagem, permitindo vê-la como um processo contínuo e criativo. Com estes olhares, a aprendizagem no local de trabalho só poderia ser caracterizada em termos amplos e gerais, não a entendendo controlável ou previsível. Emergente em contextos complexos e em constante mudança, assumiram-se efeitos da sua dimensão temporal. Hager (2011) refere que a aprendizagem é algo que nem é imutável nem invariável porque a aprendizagem pode ser entendida como um conjunto sociocultural incorporado de práticas. É neste sentido, que defendemos que os limites entre o lazer, o entretenimento e a aprendizagem aparentam ser cada vez mais ténues. Podemos tirar prazer de uma actividade e, ao mesmo tempo, estar a aprender, defendem hoje autores como Canário (2008) ou Hager (2011). Admitindo a novidade e a controvérsia que a veiculação destas perspectivas permite, a emergência como uma característica da aprendizagem no local de trabalho foi um aspecto de grande relevância neste estudo, dado que as narrativas dos professores não permitiram esquecê-lo. Reflectir sobre aprendizagem, incluindo a do professor, implica abordagens holísticas, sistémicas e disciplinarmente abrangentes. Mais do que tentar considerar todas as variáveis que a poderão influenciar, será importante manter viva a noção de que, muito provavelmente, não conseguiremos analisar todos os factores que nela intervêm.Resta-nos esperar que, através de um trabalho sistemático e consistente, ao que a nossa investigação pretende corresponder, se possam identificar aspectos relevantes em cada caso analisado. Que as ilações retiradas, possam ser úteis e permitam a produção de melhorias significativas no universo global do que é “aprender”.
Conceição Leal Costa, Constança Biscaia
795 O estudo: Opções metodológicas e participantes
Para aceder ao conhecimento de contextos reais, envolventes do professor enquanto pessoa e parte de um grupo profissional, priorizámos a compreensão profunda de particularidades e singularidades influentes no seu desenvolvimento elegendo a investigação narrativa. As múltiplas exigências e os peculiares cuidados na utilização de narrativas de vida nos estudos sobre os professores e respectivo desenvolvimento profissional, são reconhecidos por vários autores (Clandinin, Pushor & Orr, 2007, Elbaz-Luwisch, 2005). Aceitando que é muito mais do que contar histórias, lembramos a complexidade que envolveu o estudo e o cuidado com a sua qualidade científica. Não desvalorizando as amplas possibilidades oferecidas por este tipo de investigação, ela permitiu-nos identificar constrangimentos, limitações e obstáculos que surgiram na recolha dos registos escritos e posteriores fases de interpretação e análise, que adiante serão referidos. Condicionámos a escolha dos professores e chamámos-lhes colaboradores, considerando que sem eles esta investigação não poderia existir. Conhecer cada participante, associando-lhe a diversidade das vivências profissionais, foram critérios de base na escolha, delimitando características pessoais e profissionais, mas, simultaneamente, garantindo a sua diversidade. O género, a formação inicial, o tempo de serviço, o tempo de permanência naquela escola, a área disciplinar e funções ou cargos desempenhados, procurámos que em tudo fossem diferentes. Cada docente escreveu a sua narrativa de vida profissional.Todos o fizeram propositadamente para o estudo, mediante um guião aberto que lhes garantia o anonimato em todo o processo investigativo. Com base na opinião de Flick (2005), este guião deu a conhecer apenas o objecto de estudo e apontou o período profissional sobre o qual deveria incidir a narrativa a escrever. O tempo disponível para o registo escrito a elaborar, foi todo o que necessitaram e o acompanhamento através do diálogo informal foi permanente. Ainda assim, alguns docentes não concluíram a tarefa a que se tinham comprometido. Os que os fizeram demoraram mais de um ano para o entregar. Assim, iniciando com doze, a investigação evoluiu com oito participantes.
No caso que expomos, Ana1, docente de Português e Francês com 23 anos de serviço em 2005, contou por escrito o que sentiu, pensou, viveu, significou, etc., no período de mudança curricular a que se deveria reportar, mas foi bastante atrás no tempo que recordou. Foi livre, no tempo que teve para escrever, no que contou e quis contar e na clareza (ou não) da exposição escrita que atravessa o seu discurso narrativo. Entendemos que a escrita permitiria ultrapassar obstáculos na passagem da verbalização oral à escrita, permitindo aos docentes a maior liberdade temporal e narrativa. Todavia, não esquecemos a complexidade associada aos escritos do professor acerca do seu trabalho, respectivos contextos e, sobretudo, o que nele se experienciou. É conhecido que, nesses escritos, é a pessoa total quem aparece comprometida dos desejos aos afectos (Temple, 2008). Percebemos por isso, a demora de Ana, as ausências que registámos e os diálogos cujo ambiente informal não permitiu registar. Repetidamente, via telefone e em locais e situações ocasionais, das nossas conversas ficaram apenas algumas ideias, que ainda assim tiveram consequências para a fase da interpretação e análise. Assumimos pois, que não se aproveitou o potencial desses diálogos, do debate e da interacção entre colaborador e investigador. No estudo global, admitimos que o professor, não sendo um especialista em escrita, é todavia um profissional altamente qualificado, oferecendo, por isso, a credibilidade para escrever com a necessária qualidade. Apesar de se compreender que a escrita de Ana poderia revelar protecções em descrições e eventuais efabulações, valorizámos muito mais outra das suas vertentes: o contributo que teve para a estruturação do
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Ana foi o nome fictício atribuído à colaboradora. Ana reporta-se à narrativa de vida profissional, escrita pela colaboradora e respectiva história contada.
Aprendizagem e desenvolvimento do professor em contexto de trabalho
796 seu pensamento. Aceitámos que a reflexão exigida pelo passar das vivências profissionais à
escrita, podia ser uma manifestação do conhecimento de si e das condições do seu pôr em acção (Alarcão e Tavares, 2003). Por fim, partilhamos a nossa preocupação permanente de que produzir conhecimento não significasse apropriação da identidade de Ana, nem transformasse a realidade vivida após interpretada e quando recontada (Clandinin, Pushor e Orr, 2007).Deu-se, tal como em todos os casos, uma especial atenção a todos os aspectos que envolveram os pontos de partida e de chegada da interpretação e compreensão. Contudo, nem sempre imperaram as certezas no decurso da produção escrita do relatório de investigação. No trabalho com a narrativa de Ana, em diferentes fases, não foram poucas as vezes que, lendo mais uma vez a sua história, se divergiu do que se tinha pensado ou proposto. A incerteza e a insegurança invadiram-nos e estiveram presentes no que se foi escrevendo. Embora tenhamos construído categorias com base em núcleos de significado (unidades de análise onde diferentes expressões confluíram no mesmo sentido), cada narrativa não contribuiu igualmente para todas elas. Estabeleceram-se algumas relações semânticas permitindo agrupar essas unidades de significação e foi com base na Grounded Theory (Charmaz, 2006), que elaborámos e reconstruímos categorias de análise que sucessivamente originaram novas interpretações e produções escritas, das quais partilhamos alguns excertos no ponto seguinte e apenas no que se refere a uma de um total de quatro categorias de análise: o contexto de trabalho.
Da análise à interpretação: Formação, aprendizagem e desenvolvimento de Ana
Consideramos que existem desafios e de ordem diversa, no que respeita a reflexão e práticas de formação, aprendizagem e desenvolvimento do professor em contexto de trabalho. Do trabalho que realizamos, destacamos alguns dos que a narrativa de Ana nos permitiu identificar, tendo em conta um contexto de mudança curricular, externamente induzida, que experienciou. As particularidades das vivências que contou contribuíram para compreendermos que a complexidade que envolveu tais fenómenos, a pessoa e os contextos, dificilmente permitiu separar as pessoalidades, idiossincrasias e práticas, impelindo que Ana nos deixe afirmar que, em si, carece de sentido separar a pessoa do profissional. Imants (2002) refere que algumas dificuldades impelidas pela reestruturação das escolas, externamente, estranhamente podem tornar-se motivo de aprendizagem do professor. Do que Ana deu a saber, emergiram vivências num contexto de trabalho caracterizado por mudanças externamente induzidas deixando perceber que ao longo da sua vida, quer enquanto aluna quer como docente, elas foram permanentes. No entanto, referindo que nem sempre a mudança previu as situações reais, ficando, por isso, desfasada da prática, mas que tal não significou, para ela, o afastar de possibilidades de aprender. Reportando-se ao ano 2000-2001 afirmou:
Em teoria esta reforma educativa tinha ideais muito nobres, que visavam a melhoria da qualidade de aprendizagem nas diversas disciplinas, pois o que supostamente era ensinado aos alunos, partia dos seus interesses, tornando desta forma, o ensino em algo aliciante para o seu público-alvo.
A teoria de só se aprender aquilo que nos interessa poderá, à partida, ser muito atractiva, mas…será «pedagogicamente correto»? Estou consciente do facto que só se aprende bem aquilo pelo qual nutrimos interesse, mas não podemos distanciar-nos da realidade e da globalidade das aprendizagens. A aprendizagem não deve ser hermética: há que
Conceição Leal Costa, Constança Biscaia
797 potencializarmos as nossas capacidades e interesses em várias direcções para sabermos