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A criança, antes de ir à escola, já adquiriu uma série de conhecimentos situada no contexto sociocultural, aprendendo com os seus pares e com o meio que a estimula, pois não está protegida por nenhuma barreira para que as coisas que ela vive não influenciem o seu aprendizado e desenvolvimento. Tal fato podemos verificar nas palavras de Vigotski:

O ponto de partida para essa discussão é o fato de que o aprendizado das crianças começa muito antes delas frequentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com o qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas muito antes elas tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm a sua própria aritmética pré-escolar, que somente psicólogos míopes podem ignorar (VIGOTSKI, 2003, p. 110).

Vigotski (2003) considera que o conhecimento escolar é diferenciado do conhecimento que é adquirido fora da escola, porque ele é um conhecimento com fundamentos científicos, mas defende que, no relacionamento com adultos através da linguagem e da imitação, a criança desenvolve habilidades. Segundo ele, “[...] de fato, o aprendizado e o desenvolvimento estão interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criança [...]” (VIGOTSKI, 2003, p. 110).

Ainda nos diz o referido autor que, entre o conhecimento pré-escolar e o conhecimento escolar, a sistematização não é o único fator que os difere, mas também o conceito de zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 2003).

Dessa maneira, Vigotski (2003) discorda da concepção empírica de que devemos ensinar apenas aquilo que a faixa etária da criança ou nível de desenvolvimento permite. Destaca que no processo de ensino e aprendizagem, o que queremos é identificar as potencialidades entre o

processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Para isso, o autor diz que podemos determinar dois níveis de aprendizagem: o nível real e o potencial. Ao fazermos isto, Vigotski (2003, p. 111) nos alerta que estamos apenas no nível do desenvolvimento real, que “[...] é o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certo ciclos de desenvolvimento já completados [...]”, ou seja, aquilo que a criança já aprendeu com a mediação dos seus pares, e não apenas o que a criança consegue fazer sozinha.

Geralmente, os testes psicológicos ou as avaliações diagnósticas utilizam-se apenas desse nível de desenvolvimento real para dizer se a criança é capaz ou não, se ela tem alguma dificuldade de aprendizagem ou se apresenta alguma deficiência intelectual.

Como nos diz Vigotski (2003, p. 111), nos estudos de desenvolvimento mental das crianças, o indicativo da capacidade mental, baseado somente naquilo que elas conseguem fazer por si mesmas é vulnerável. O autor apresenta como hipótese, “[...] a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com ajuda dos outros poderia ser de alguma maneira muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha”.

Então, o autor considera que os processos de aprendizado com a ajuda de um mediador ou de um grupo são mais relevantes do que o resultado desse aprendizado. Então a zona de desenvolvimento proximal seria

[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de um adulto ou em elaboração com companheiros mais capazes (VIGOTSKI, 2003, p. 112).

Padilha (2004) nos auxilia a entender esse conceito a partir da análise do texto de Vigotski, dizendo que

O autor chama atenção para o fato de que é necessário considerar não apenas o nível de desenvolvimento já conquistado, já consolidado, mas também o nível de desenvolvimento proximal, ou seja, a esfera de funcionamento emergente, vinculado a possibilidades de resolver situações com a ajuda de outras pessoas mais capazes. Muitas tarefas que as crianças não conseguem realizar, por si mesmas e sozinhas, podem ser realizadas com ajuda... O conceito de zona de desenvolvimento proximal refere-se,

portanto, a caminhos possíveis no processo de desenvolvimento. Caminhos estes que poderão não ser percorridos, apenas de sua possibilidade, dependendo da atuação do grupo social (PADILHA, 2004, p. 22).

Dessa maneira, voltando nosso olhar para a criança com deficiência, percebemos que esse conceito nos possibilita trabalhar com uma prática de avaliação não apenas do que ela já sabe, mas sim avaliar a aprendizagem que está em processo, observando os avanços e retrocessos que estão presentes nela até a sua consolidação e, sem determiná-la, exclusivamente com base nos aspectos biológicos.

Esteban (2008), sobre esse conceito, nos diz:

Este conceito indica a existência de um espaço onde os conhecimentos estão em construção, sendo estes, e não conhecimentos já consolidados, que devem conduzir a prática pedagógica. Ressalta a natureza coletiva, compartilhada e solidária do conhecimento, além da riqueza da heterogeneidade, pois em cooperação os sujeitos revelam seus conhecimentos potenciais, desenvolvem novas potencialidades, articulando um processo permanente de ampliação dos conhecimentos. Forja novos olhares para o movimento de construção de conhecimentos, indica outros caminhos para o processo ensino/aprendizagem, sinalizando uma perspectiva interessante para se pensar a avaliação: abandono da classificação dos conhecimentos já considerados, e a busca de processos emergentes, em construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento (ESTEBAN, 2008, p. 17).

Com base nesse conceito, estamos pensando uma avaliação na educação especial, que poderia ser estendida ao ensino de outras crianças. Planeja-se uma avaliação que valorize o diálogo, o acerto ao invés do erro, que possibilite a multiplicidade de saberes e a inclusão, reconhecendo a diversidade.

Reconhecer a existência da diversidade significa que os vários conhecimentos não são formas ‘aceitáveis’ para se atingir o ‘verdadeiro’ conhecimento, a diferença nos mostra que os resultados variados são conhecimentos construídos a partir de óticas diferentes, articulando de maneira peculiar os fragmentos de conhecimento que cada um possui (ESTEBAN, 2008, p. 17).

Assim, podemos verificar que uma prática pedagógica que valorize a reflexão através do erro, pode revelar o que a criança sabe e, com processos de mediação dos professores, o que ela poderá vir, a saber. Dessa forma, pensar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) nos dá a condição de pensar a prática de avaliar como um processo de investigação em que o

professor estará sempre repensando as suas práticas. Vigotski argumenta que:

[...] a zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos nos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, mas também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando o acesso não somente ao que já foi atingido através do desenvolvimento, mas como aquilo que está em processo de maturação [...] O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1998, p. 113).

Nesse sentido, os processos de ensino estarão em avaliação constante e, num refazer também de forma contínua, os seus resultados, pois é o que está acontecendo e não o que está por acontecer que deve ser acompanhado e promovido. No processo de imitação, os alunos estarão vivenciando essa experiência de acordo com seu tempo e, em algum momento, realizarão a atividade proposta autonomamente.

As crianças podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites das suas próprias capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a orientação de adultos, usando a imitação, as crianças são capazes de fazer muitas coisas, por isso a necessidade de fazer com.