Durante os estágios ante-coloniais (mas já de invasão europeia) e da colonização propriamente dita (com intensificação neste último, que durou longos anos), as crianças eram entendidas e definidas como “dependentes, marginalizadas, propriedades e subordinadas” (ADERINTO, 2015; ADERINTO, OSIFODURNRIN, 2015); com a colonização, veio também a época da escravidão, na qual as crianças foram vistas como “escravos negociáveis”, sendo que seus valores vinham, por um lado, por serem consideradas ingênuas e inocentes e, por outro, por serem consideradas fáceis de lidar e de configurar conforme a vontade de quem as comprasse e/ou as vendessem e escravizassem, num entendimento de que, diferentemente dos adultos, eram mais fáceis de serem domesticadas e seguirem padrões e regras que as acompanhariam quando se tornassem adultas (ALANAMU, CARTON, LAWRANCE, 2018; BASS, 2004).
O período colonial, juntamente com o escravagista, marcou um momento importante da vida das crianças em África: passaram a serem vistas e definidas como crianças de acordo com os padrões estabelecidos pelos europeus e suas medições e conceitualizações de crianças europeias, como, por exemplo, o peso, a altura e a maturidade sexual, o que antes era calculada segundo eventos marcantes que passaram, como alguma enchente ou seca ou mesmo guerra, e que, para serem consideradas crescidas, outros elementos eram envolvidos neste processo,
como os ritos de passagem, as relações sociais e culturais, as responsabilidades que iam adquirindo ao longo do tempo e as relações intergeracionais, bem como o crescimento e desenvolvimento do corpo físico (BAXTER, URI, 1978; BENEDICT, LABAN, SITHOLE, 2000; COUTO, 2007; HAMPATÊ-BÁ, 2003; 2010; LAYE, 2013; ONDJAKI, 2001).
Essas periodizações europeias eram boas para os escravagistas, pois as crianças eram mais valorizadas que os adultos, na compra e venda, e nos encargos e impostos, pois pagavam menos que os adultos, sendo um “negócio” viável e lucrável, mas acabaram anulando e mortificando os entendimentos e práticas trazidas pelas culturas africanas e, consequentemente, das infâncias (e culturas) em África (MENESES, 2010).
Como forma de justificar a colonização e os benefícios por ela trazidos, as potências europeias (colonizadores) afirmavam que o povo africano era como criança, que precisava ser cuidado, protegido e estimulado, principalmente no que dizia respeito ao desenvolvimento deles enquanto humanidade, indicando o retrocesso intelectual e civilizatório que se encontrava ali, inferiorizando não apenas as populações ali existentes, nomeadas como africanos (sem distinção quanto etnia ou região geográfica), mas usando de uma linguagem negativa para comparar as crianças em seus discursos. Alguns exemplos são encontrados quando se busca teorias sobre os benefícios da colonização, em que se colocam os colonizadores como benfeitores e quem levaram conhecimento e modernidade à África, ou mesmo nas críticas tecidas quanto a arte e cultura em África, como podem ser vistos nas citações abaixo:
A colonização é um processo de evolução por meio do qual as mais elevadas formas da civilização atraem para dentro da sua órbita as que se encontrem menos perfeitamente organizadas. [...] A obra da colonização consiste, efectivamente, numa dupla cultura da terra e dos seus habitantes. (MARNOCO; SOUSA, 1906, p. 8 apud MENESES, 2010, p. 73).
Na visão de Meneses, ao citar Marnoco e Sousa, a autora traz ao debate o discurso da época, em que a colonização era vista não apenas como beneficiária às metrópoles, mas para os colonizados, sendo que, com a chegada dos colonizadores, emerge a transposição para o progresso, civilização e normas (2010).
Nesta atmosfera de trocas intensas e violentas, feitiços se tornaram símbolos de arte africana. Eles eram vistos como primitivos, simples, infantis, e sem sentido. [...]. O que se chama de arte selvagem ou primitiva abrange uma ampla gama de objetos introduzidos pelo contato entre africanos e europeus durante a intensificação do tráfico de escravos no quadro de classificação do século XVIII.
[...]
É curioso que as pessoas que produzem ótimas artes não produzem também uma cultura no nosso senso de mundo. Isto mostra que dois fatores são necessários para produzir cultura que distingue as populações civilizadas. Deve haver, é claro, o artista
criativo, mas deve haver também o poder da apreciação crítica consciente e comparação (MUDIMBE, 1988, p. 10-11, tradução nossa).
Mudimbe (1988) ilustra, com essas passagens, a relação entre a arte africana, desconsiderada dos circuitos europeus e mundiais, e sua relação com o atraso das civilizações, na qual passam a nomear como “infantis”, “infantilizadas” e mesmo “de crianças”. O que se percebe, nesses trechos, é o quanto não apenas as populações eram inferiorizadas, mas como a linguagem da infância acabou sendo marcada como negatividade, obscurantismo e usada para justificar as formas de colonização, maus tratos, possessão e exploração do mundo Ocidental sobre África e africanos.
Césaire (1972) traz o período da colonização europeia como “a grande tragédia histórica de África” que, não apenas tiraram o continente das relações mundiais, como também ficaram nas mãos dos mais “inescrupulosos financiadores e capitães da indústria” (p. 23, minha tradução). O governo colonial acabou por reduzir, simplificar e apagar as nuances e complexidades das infâncias africanas, reduzidas a uma categoria da qual, muitas vezes, nem eram consideradas como sujeitos. As crianças foram capturadas pelo Estado colonial como trabalhadoras, com o uso de suas forças em diversos serviços e trabalhos forçados, como empregadas domésticas, soldados, ajudantes ou mesmos nas lavouras e na arrecadação de valores que eram cobrados pelos países colonizadores, com forte distinção e discriminação racial e social, da qual não se separou das formas de poder colonial estabelecidas sobre o continente e populações, de forma geral (ALANAMU, CARTON, LAWRANCE, 2018; CABAÇO, 2007; MENESES, 2010; MUDIMBE, 1988; NGOENHA, 1992).
Alguns autores trazem para o debate que, com sua ênfase na produção e exploração agrícola, a colonização também mudou os padrões e métodos de trabalho agrícola, bem como as noções de infância, principalmente nos campos e áreas rurais – as crianças eram forçadas aos trabalhos e à manutenção da renda familiar, fosse para pagar o que as colônias exigiam dos nativos, fosse para a subsistência.
Entre os séculos XIX e XX, com o fim da escravidão, as crianças foram as primeiras a serem libertadas (de acordo com os “olhos do espectador”, seguindo os padrões coloniais), tornando-as mais visíveis perante a história; porém, segundo os autores Alanamu, Carton, Lawrance (2018), os arquivos coloniais mostram a dificuldade que era taxar as crianças e as
leis perante suas idades19, pois, ao seguirem os padrões europeus que demarcavam as crianças africanas, foi-se percebendo que os mesmos não se aplicavam nas crianças africanas.
No início do século XX, com a introdução da doutrinação religiosa e a escolarização via missões (principalmente as católicas), muitas escolas foram instituídas e as crianças passaram a ocupar estes espaços, modificando não apenas suas rotinas diárias, forçando mais uma vez para um objetivo de infância e de criança europeia a ser alcançada, na qual a educação e ênfase em preencher as lacunas de tempo vazias (nomeadas como lazer), sem ser pelo viés do trabalho (instituído como trabalho infantil a ser combatido) começaram a permear o ideal de criança moderna e as políticas que seguiram, como também anulando, mais uma vez, suas culturas e saberes.
A infância na África pré-colonial, caracterizada pelo trabalho, deveria ser substituída por educação e lazer, dois elementos considerados cruciais para o desenvolvimento adequado da infância. No entanto, essas novas ideologias da infância pertenciam às classes médias indígenas que, diferentemente de seus pares camponeses e operários, não exigiam a renda do trabalho de seus filhos para a sobrevivência do lar. Entre as classes médias, os passatempos se desenvolveram de diferentes maneiras em toda a África. [...] O lazer e a diversão, embora variados em todo o continente, foram, no entanto, cruciais para a identidade e diferenciação de classe na África colonial (ALANAMU; CARTON; LAWRANCE, 2018, p. 400-401, tradução nossa). Essa mudança dentro da educação e do sistema de ensino não foi uma constante na vida de todas as crianças, mas sim das crianças da classe média, filhas de pequenos burgueses, que também surgiu como produto da colonização. Continuavam excluídas as crianças filhas/os dos pobres e classes trabalhadoras, ou seja, a maior parte das crianças. Com a colonização, a maioria das crianças experenciaram a discriminação racial, social, de classe, e o trabalho forçado e obrigatório, da qual as noções de gênero, classe social, exclusão e raça são fundamentais para se entender os rumos que a infância foi sendo desenhada.
As crianças sempre foram um componente fundamental dentro dos sistemas de trabalho em África, com trabalhos demarcados por serem específicos de crianças: catar e carregar água, cuidar dos irmãos, cozinhar, ajudar na agricultura, entre outros (HAMPÂTÉ BÂ, 2008; LAYE, 2013). Do mesmo modo, os trabalhos também demarcavam um envolvimento produtivo e econômico assim que as crianças fossem entendidas com idade suficiente para tal atividade.
[…] a colheita se fazia em grupo e cada um emprestava seus braços para a colheita de todos. [...]. Meu jovem tio era maravilhoso nessa colheita do arroz. [...]. Eu seguia passo a passo, orgulhoso, e recebia de suas mãos os maços de espigas. Com elas na mão, eu tirava as folhas dos caules e os igualava, depois arrumava as espigas em montes; tomava o maior cuidado para não as sacudir demais, pois só se colhe o arroz 19 Consideradas crianças de acordo com padrões psíquicos e mentais europeus, bem como estipulado que as crianças que parecessem ter até 14 anos, segundo os padrões europeus, seriam consideradas como tal (ALANAMU, CARTON, LAWRANCE, 2018).
muito maduro, e se a espira for sacudida por descuido, soltará parte de seus grãos. Eu não amarrava os feixes que formava: esse já era trabalho de homem; mas tinha autorização para levar o feixe amarrado e depositá-lo no meio do campo (LAYE, 2013, p. 47-48).
A colonização trouxe muitas modificações e formas de se entender e classificar as crianças e a infância, com o desenvolvimento e aprimoramento de um traço comum entre os dominadores, o chamado etnocentrismo, na qual os europeus sentiam-se naturalmente superiores aos demais povos do mundo, e fez surgir um entendimento de que a modernidade e racionalidade eram exclusivas dos europeus. Segundo Quijano,
Desse ponto de vista, as relações intersubjetivas e culturais entre a Europa, ou, melhor dizendo, a Europa Ocidental, e o restante do mundo, foram codificadas num jogo inteiro de novas categorias: Oriente-Ocidente, primitivo-civilizado, mágico/mítico- científico, irracional-racional, tradicional-moderno. Em suma, Europa e não-Europa. Mesmo assim, a única categoria com a devida honra de ser reconhecida como o Outro da Europa ou “Ocidente”, foi “Oriente”. Não os “índios” da América, tampouco os “negros” da África. Estes eram simplesmente “primitivos”. (QUIJANO, 2005, p. 6).
As crianças, sendo arte dos povos colonizados, foram consideradas como os sem- história, sem cultura, sem conhecimento e que precisavam dos europeus para poderem serem transformadas, uma vez que, numa tentativa de defesa da colonização, foram taxadas como tendo nascido e crescido num “lugar de atraso”:
O resultado da apropriação política, económica e científica do continente pela máquina colonial moderna, de que a história de Moçambique é exemplo, assentou na negação do reconhecimento da diversidade que o conceito ‘África’ esconde e olvida. A ‘nova’ África, em finais do século xix, inícios do século xx, resultou do imaginário europeu colonial, que construiu o africano enquanto súbdito indígena situado eternamente num plano temporal anterior aos alcances do conhecimento do Ocidente. A criação da alteridade africana, os indígenas, enquanto um espaço vazio, desprovido de conhecimentos e pronto a ser preenchido pelo saber e cultura do Ocidente, foi o contraponto da exigência colonial de transportar a civilização e a sabedoria para povos vivendo supostamente nas trevas da ignorância. A segmentação básica da sociedade colonial entre ‘civilizados’ e ‘selvagens/indígenas’, conferiu consistência a todo o sistema colonial, transformando os autóctones em objectos naturais, sobre quem urgia agir, para os ‘introduzir’ na história. (MENESES, 2010, p. 78).
Em Moçambique, no final do século XIX, a colonização apoiou-se numa “hierarquização cultural”, na qual a diferença foi marcada pela divisão hierárquica, dos que tinham poder e dos que obedeciam a este poder, de maneira classificatória, estigmatizada e inferiorizante. As crianças voltaram a ser colocadas como invisibilizadas e marginalizadas, e se tornaram, junto a outros questionamentos e revoltas, um dos objetivos de diversos motins contra os Estados coloniais, buscando as independências dos países africanos e a construção dos Estados-nação em meados de 1960.
Moçambique, um dentre os 54 países africanos que conseguiram o reconhecimento de sua independência após anos de guerra contra o colonizador, iniciou sua Guerra de Libertação contra o Estado português em 25 de outubro de 1964, culminando para a vitória em 25 de junho de 1975. A FRELIMO, Frente de Libertação de Moçambique, foi quem liderou as batalhas e a Guerra, assumindo o poder na sequência, sendo Samora Machel o primeiro presidente do novo Estado-nação de Moçambique. Dentre os principais objetivos do novo governo, autodeclarado socialista, as crianças eram principal público-alvo. Essa relação entre pós-independência, discursos e práticas em Moçambique serão trazidos a seguir.