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O fato de recebermos alguma crítica acerca da nossa prestação, seja no âmbito do exercício físico, quer seja em alguma atividade do quotidiano é o que nos permite refletir acerca de nós próprios e das nossas ações e, assim, corrigir e melhorar alguns aspetos da nossa atuação.

Neste âmbito, Rosado e Mesquita (2011, p. 82) salientam que “após a realização de uma tarefa motora por parte de um aluno ou atleta, este deve, para que o seu desempenho seja melhorado, receber um conjunto de informações acerca da forma como realizou a ação”. Este feedback permite que o aluno reflita acerca da sua prestação e o que pode fazer para melhorar.

Contudo, para fornecer feedbacks é necessário perceber o erro e uma das grandes lacunas situa-se na dificuldade no diagnóstico dos professores. Assim, “o feedback resulta de uma competência de tomada de decisões oportunas com base numa seleção e num processamento da informação pertinente recolhida durante uma observação formal ou informal, envolvendo

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não só a análise da resposta motora do aluno, mas também do ambiente em que ela se desenvolve” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 84).

De acordo com os mesmos autores, o professor/treinador procede a um processo de tomada de decisão em que a prestação do aluno/atleta é confrontada com um modelo ideal definido pelo agente de ensino de acordo com os objetivos, com o nível de prática de confronto entre o modelo teórico da eficácia e as exigências do ensino e aprendizagem. Deste processo de avaliação resulta uma diferença: a diferença entre a prestação desejada e a efetivamente realizada. Mais ainda, “esta diferença implica, de imediato, a reflexão acerca da sua natureza e importância, a identificação da causa dessa diferença e a prescrição de uma solução, aplicação de um feedback, uma reinstrução e apresentação de atividades de aprendizagem alternativas” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 84).

Os mesmos autores acrescem que o feedback para surtir um efeito positivo deve seguir algumas características, sendo elas, direcionar a informação emitida pelo feedback para a tarefa e conteúdo de aprendizagem, deve focalizar os critérios orientadores para a qualidade de execução ou mesmo o resultado a obter, assim como os propósitos das tarefas devem ser referenciados durante a apresentação. Os feedbacks devem ter uma certa frequência, normalmente elevada, acerca da sua prestação motora. Além da quantidade é importante realçar que também devem ser de qualidade. Contudo, esta frequência deve ser ao mesmo tempo moderada na medida que pode criar dependência no aluno condicionando-o no que diz respeito ao ser autocrítico e pesar por ele o que fez ou deveria ter feito (Rosado & Mesquita, 2011). Importa referir que a especificidade do feedback se for meramente apreciativo, positivo ou negativo, não contem informações específicas sobre o que se fez e o que se deve melhorar, não é significativo dizer apenas ao aluno que foi suficiente ou não a sua execução, é importante referir o que estava correto e o que não estava, procedendo posteriormente à correção (Rosado & Mesquita, 2011).

De maneira a auxiliar a questão atrás colocada, a investigação acerca desta temática achou por bem tornar os feedbacks descritivos onde o

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praticante recebe informação técnica acerca do que fez e, os feedbacks prescritivos onde é advertido para melhorar. Os feedback(s) corretivos não devem ser fornecidos sempre de forma negativa, correndo o risco do aluno desmotivar, devem ser organizados de forma positiva, sendo que este tipo de estratégia permite melhorar o clima da turma. A emissão de um mesmo feedback positivo faz perder o efeito motivador, fazendo-o parecer banal. É aconselhável que após o feedback inicial, o professor visualize o efeito para posteriormente, se necessário, diagnosticar novamente e prescrever.

No decorrer das aulas, tentei manter sempre presente esta teoria aplicando-a sempre que necessário. Deste modo, além de conseguir melhores resultados, consegui contrastar a vertente teórica com a realidade prática. O fato de emitir um feedback aos alunos fez com que as prestações dos mesmos fossem melhorando. Também não descurei os feedbacks positivos, uma vez que sou da opinião que o bem-estar psicológico do aluno, bem como uma certa dose de confiança na sua prestação, resulta sem dúvida em resultados de aprendizagem mais positivos. Consegui também verificar, que em certos alunos, estes feedback(s), fossem eles negativos ou positivos, despertavam um maior interesse em corrigir e serem melhores, contribuindo para um maior empenho, e consequentemente, maior desempenho.

Transpondo também as orientações acima descritas para a minha atuação enquanto EE, foram sem dúvida uma mais-valia, uma vez que o meu interesse em crescer como futuro professor e aprender mais com quem já o é e tem mais experiência, permitiu-me melhorar ao longo do tempo a minha prestação. A iniciativa de procurar feedback(s) para me poder corrigir, aliada à minha capacidade autocritica, ainda mais com os sugestões das professoras orientadoras e que resultaram num desenvolver da minha capacidade de ensinar.

Ao longo da prática foram surgindo situações nas várias modalidades onde recorri ao feedback. No âmbito da modalidade de basquetebol, onde os alunos tinham muitas dificuldades em muitos dos aspetos técnicos abordados:

“Foi possível verificar que os alunos apresentam bastantes falhas, onde efetuavam passes bombeados, por vezes esqueciam-se de efetuar a posição de tripla ameaça, precisando estar parado de grupo em grupo a

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corrigir estes aspetos (…) “foi possível verificar muitos erros nos alunos, após a receção da bola o rodar sobre o pé eixo não era feito em condições, muitos não fletiam os joelhos e outros rodavam e levantavam os pés, foi necessário parar o exercício e voltar a explicar para todos, posteriormente andei pelos grupos a corrigir” (Reflexão de aula 9 e 10, Unidade didática de

basquetebol, 01-10-2014).

No geral a maioria dos alunos, como refere a literatura, só controla um número limitado de habilidades relacionadas com as ações ofensivas, sendo o melhor contexto de jogo o 3x3 em meio campo:

“Posteriormente seguiu-se o jogo 3x3 a meio campo onde o objetivo principal era passar a bola e cortar para o cesto e se não receber a bola colocar-se à esquerda ou direita do aluno com bola. Foi outro aspeto que os alunos estavam muito deficitários, quando passavam não cortavam para o cesto e ficavam a espera da bola no mesmo lugar. Tive que dar feedback a todos os grupos que depois de passar teriam de cortar para o cesto”

(Reflexão de aula 9 e 10, Unidade didática de basquetebol, 01-10-2013).

4.1.4 AVALIAÇÃO

A avaliação foi uma das tarefas que mais me suscitou receios, dada a responsabilidade em ser coerente e justo, pois afinal os alunos trabalharam durante as modalidades para obter uma determinada classificação de acordo com a sua prestação. Com efeito, Bento (2003, p. 174) afirma “conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e a avaliação são apresentadas como tarefas centrais de cada professor.” “Avaliar envolve, sobretudo, uma tarefa árdua e dolorosa:emitir juízos de valor sobre algo, no caso da EF, sobre o processo de aprendizagem dos alunos”(Mendes & Nascimento, 2012, p. 83).

A avaliação implica a atribuição de valor ou qualidade, processando-se a partir da comparação do avaliado com um determinado padrão de qualidade pré definido (Santos & Varela, 2007).

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Quanto ao conteúdo, gostaria de ressalvar que a avaliação é o agente regulador do processo de ensino/aprendizagem do aluno, mas também, do professor. Mais do que um instrumento de aprovação ou reprovação é um identificador do estádio de aprendizagem do aluno e da prática pedagógica do professor.

Para Ribeiro (1999) a avaliação é o processo que acompanha o progresso do aluno e que reconhece o que já foi conseguido e o que falta conseguir para melhorar.

Alguns estudos realizados em relação ao tema avaliação em EF apresentam os métodos e as técnicas utilizadas com fins classificatórios e seletivos como preocupação central (Mendes & Nascimento, 2012)

Santos e Varela (2007, p. 6) referem que “ao avaliar o rendimento escolar do aluno, o professor deve utilizar técnicas diversas e instrumentos variados, pois, quanto maior for a amostragem, mais perfeita será a avaliação”. Ao avaliar a performance do aluno, o professor deve utilizar diferentes técnicas e instrumentos, para diagnosticar o começo, o durante e o fim de todo o processo avaliativo, para que a partir de então possa progredir no processo didático e retomar o que foi insatisfatório para o processo de aprendizagem dos educandos.

A análise e a avaliação originam uma posterior reflexão mental do que se passou durante o ensino e a avaliação. Este processo decorre em três etapas segundo Bento (2003): No decurso da aula, na parte final e após a aula e em casa. No primeiro momento segundo o autor “não se pode falar propriamente de análise e avaliação do ensino. Contudo, não podem ser subvalorizadas aquelas observações que revelam, imediatamente, ao professor o grau de ressonância das suas propostas, a qualidade da estruturação do ensino e o nível das atividades desencadeadas (p. 175). O segundo momento implica, conjuntamente com os alunos, proceder a uma retrospetiva sobre os resultados da aula. O último momento, corresponde a uma análise e avaliação onde são registados os seus resultados após uma revisão de todas as aulas.

Para Santos e Varela (2007, p. 1) “na escola, a avaliação, deve ter como finalidade dar um juízo de valor, o que significa uma afirmação qualitativa

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sobre um dado objeto, sendo este satisfatório o quanto mais se aproximar do ideal estabelecido”.

Bento (2003, p. 175) refere que “sem um trabalho de reflexão suficientemente aprofundado não é possível a avaliação dos alunos e da atividade pedagógica do professor”.

Como nos refere Carrasco (1989) a avaliação dos resultados de aprendizagem faculta-nos por um lado o conhecimento do rendimento do aluno, em relação aos níveis dos objetivos, e por outro, as suas atividades pessoais.

A avaliação torna-se, desta forma “necessária em todas as etapas do ensino, já que aponta os erros ocorridos no momento em que acontecem, permitindo a recuperação imediata, tanto para o aluno quanto para o professor”(Mendes & Nascimento, 2012, p. 78)

As avaliações mais comuns e as quais recorri foram a AI, Avaliação Formativa (AF) e Avaliação Final (AFi) (Ribeiro, 1999).

Na EC, as Grelhas de Avaliação foram elaboradas pelo Grupo Disciplinar de EF e são as formas de registo oficiais a utilizar por todos os professores pertencentes ao grupo.