O vídeo é uma ferramenta muito útil na formação de professores uma vez que permite observar a complexidade de uma sala de aula real. Por outro lado, possibilita potenciar a reflexão sobre práticas pedagógicas ligando a teoria com a prática (Koc, Peker & Osmanoghu, 2009; Newhouse, Lane & Brown, 2007; Yusko, 2008; Krammer et al., 2006) e, como sublinha Nogueira (2002) “… as atitudes e competências autorreflexivas são essenciais no desenvolvimento do professor…” (p.43). Além disso, a capacidade para observar e interpretar os acontecimentos na sala de aula é um aspeto muito importante de um prático reflexivo (Yusco, 2008).
Para Calandra, Brantley-Dias & Dias (2006) o vídeo possibilita identificar práticas eficazes uma vez que ao captar episódios pessoais de ensino facilita o processo de reflexão sobre os mesmos. A caraterística da permanência permite um enfoque da nossa atenção num aluno em particular ou num grupo de alunos, escutar os diálogos entre o professor e os alunos, compreender as ocorrências quando o professor está de costas voltadas para o grupo, refletir sobre um comentário de um aluno, por exemplo, considerando uma abordagem comportamental alternativa uma vez que não lhe é exigido uma ação imediata. (Sherin, 2003) Para Korthagen (2001), o vídeo permite que os professores revejam as suas aulas e a experiência reproduzindo alguma ocorrência as vezes que sentirem ser necessário. Deste modo, é possível descobrir detalhes como por exemplo: o professor pode perceber que não ouviu de forma adequada as questões colocadas por um aluno, ou que os métodos usados para manter a ordem e a disciplina não foram os mais apropriados o que pode contribuir para o desenvolvimento da sua necessidade de aprendizagem. O que é, segundo Korthagen (2001) mais importante é aquilo que o professor descobre quando reproduz a sua aula.
Acrescente-se que a observação e análise do registo vídeo das aulas permite que os professores reflitam sobre o ambiente de aprendizagem e relacional que estabelecem com as suas turmas ou com um aluno, ou grupo de alunos.
Devido à sua característica de permanência, o vídeo permite ajudar os professores a “aprenderem a observar” a (sua) sala de aula desenvolvendo “novos modos de verem” o que ocorre naquele espaço. (Sherin & Van Es, 2005). Não se deve esquecer que a sala de aula é um ambiente complexo em que ocorrem múltiplas interações em simultâneo e que Doyle
(1986) designa por multidimensionalidade, isto é, ocorre, em sala de aula, uma grande quantidade de acontecimentos e atividades.
Deste modo, os professores não têm de confiar somente na sua memória quando iniciam um processo de análise e reflexão sobre o que ocorreu, quando refletem na ação no dizer de Schön (1987). Como o vídeo oferece um registo permanente, os professores podem, se assim o desejarem, examinarem, diversas vezes, esse registo considerando, nesse processo, diferentes perspetivas sem os constrangimentos das rotinas da sala de aula. Dito de outro modo, ao observar o registo vídeo é pressuposto que os professores reconheçam não apenas que “isto é significativo” mas, também, que considerem “que caso é este?” (Sherin & Van Es, 2005). Deste modo, o registo vídeo possibilita aos professores uma experiência muito diferente dado que o objetivo é refletirem em vez de agirem possibilitando novos modos de examinarem o que ocorreu em contexto de sala de aula. A este propósito, Yusko (2008) sublinha que a capacidade para observar e interpretar os acontecimentos da sala de aula é uma característica importante da prática reflexiva. Para Yung, YiP, Lai e Lo (2010) observar e analisar o registo vídeo das aulas oferece aos professores a possibilidade de descobrirem padrões significativos naquilo que observam e, assim, compreendem melhor a complexidade da sala de aula. Segundo Sherin (2003) apesar da utilização do vídeo ter sofrido alterações no âmbito da formação de professores, de acordo com os quadros teóricos dominantes, a sua utilização tem revelado ser motivadora e, em alguns casos, tem promovido mudanças nas práticas pedagógicas.
Em suma. Observando um vídeo oferece aos professores a oportunidade de desenvolverem um tipo de conhecimento diferente: não “o que fazer a seguir” mas interpretarem e refletirem sobre a sua atuação em contexto real de sala de aula numa perspetiva de observadores (Sherin, 2003) o que possibilita uma descrição detalhada do comportamento e uma reestruturação dos pressupostos e das estratégias. A confrontação com os dados diretamente observáveis conduz os professores, muitas vezes, a compreenderem que a sua ação é orientada por teorias diferentes daquelas que professam. Não se deve esquecer, como afirma Krammer et al. (2006) que na vida diária, os professores raramente recebem feedback sobre as suas práticas de ensino e dificilmente existem oportunidades para analisarem e avaliarem a sua prática instrucional ou o seu comportamento em sala de aula. No presente estudo foram gravadas em suporte vídeo 4 aulas de 90m e/ou 45m de cada turma por professor. Findo esse processo, foi entregue um DVD com as respetivas
gravações a cada professor e foi pedido que observassem as suas aulas e registassem por escrito o resultado dessa observação.
Após a ação de formação, decorreu o mesmo processo findo o qual foi solicitado que refletissem e avaliassem o clima das suas salas de aula.
Com estas reflexões era pressuposto que os docentes desenvolvessem o seu sentido de observação, refletissem na ação observada com o propósito de atribuírem um novo significado aos acontecimentos visionados, elaborassem, eventualmente, novas estratégias de ação e, sobretudo, tomassem consciência sobre o modo como se relacionavam com o grupo- turma e como esse relacionamento se refletia no ambiente de aprendizagem das suas turmas
5- Procedimento
No final do ano letivo anterior ao ano de recolha de dados, foi solicitado à diretora da Escola Básica do 2º e 3º ciclos de Aveiras de Cima a autorização para a aplicação do Questionário de Interação do Professor aos alunos do 2º e 3º ciclo e a gravação em suporte vídeo de aulas. Foi, também, explicitado os objetivos do estudo e os passos metodológicos que se iriam seguir. Não foi colocada qualquer objeção por parte da direção. Nesta fase, foram contactados pessoalmente alguns docentes do Quadro de Escola do Agrupamento no sentido de os convidar a participar neste estudo. Optou-se por este grupo de docentes uma vez que havia a certeza que iriam permanecer na escola no decorrer do processo de recolha de dados. Obtivemos o consentimento formal de 15 participantes (N=15) do 2º e 3º ciclo de entre as várias áreas curriculares disciplinares. Depois de terem sido informados dos objetivos do estudo, dos passos metodológicos e lhes ter sido garantido o anonimato e a confidencialidade dos dados obtidos, assinaram um formulário como compromisso formal para com o estudo. (ANEXO 3). Paralelamente, foi solicitado à Direção Geral de Educação autorização para aplicação em contexto educativo do Q.I.P. (ANEXO 4), bem como à Comissão Nacional de Proteção de Dados autorização para a gravação em suporte de vídeo de aulas. (ANEXO 5).
Logo no início do ano letivo, correspondente ao ano em que se iniciou o processo de recolha de dados, em reunião com os encarregados de educação e após a explicitação dos objetivos do estudo foi-lhes solicitada a autorização para aplicação do QIP e gravação em