No contexto das reformas neoliberais do Estado, a educação ganhou centralidade por conta de sua importância nos processos que conduzem ao desenvolvimento científico tecnológico e econômico como formadora da força produtiva. Ao passo que estava sendo reformulado o modelo de Estado13, a educação também foi sendo reformada. As reformas educacionais colocadas em
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Contratação de mão de obra de outra empresa, permitindo às empresas contratantes livrar-se dos encargos trabalhistas, além do não repasse de conquistas e acordos coletivos de seus trabalhadores. Constitui-se em uma estratégia de redução de custos e desmobilização da classe trabalhadora, pois como afirma Alves (2005, p. 266) “mesmo que os sindicatos consigam garantir, de certo modo, os benefícios salariais de operários terceirizados, a perda política da pulverização do coletivo operário é irreversível”.
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A Revista Educação & Sociedade vol. 26, n. 92 de 2005 traz um dossiê sobre Estado regulador e os efeitos das políticas de regulação em educação, fenômeno este que não se restringe ao cenário nacional, mas que está presente em diversos países do globo como estratégia de fortalecimento do capitalismo.
curso ao longo dos anos 90 e 2000 tiveram como objetivo central ajustar a formação escolar às novas demandas do mundo do trabalho, conforme ressalta Souza (2004, p. 07):
Nesse sentido, a reformulação do modelo de desenvolvimento do capital sob a hegemonia neoliberal tem se materializado no campo educacional na forma de políticas públicas para a adaptação dos sistemas educacionais às necessidades imediatas do mercado de trabalho, muitas vezes utilizando-se de estratégias de conformação da escola e de seus profissionais à ordem de profundas mudanças sociais e econômicas em curso no mundo inteiro.
As mudanças na organização do Estado interferiram de forma direta na educação brasileira, pois a mesma sofreu diversas mudanças como, por exemplo, em sua forma de gerenciamento, financiamento e nos objetivos educacionais.
A escola é chamada para atender às necessidades emergentes de uma sociedade globalizada, em que o trabalho é cada vez mais complexo demandando uma formação escolar mais sólida. No entanto, a educação vai sendo pautada por uma política pública de eficiência, visando a alcançar os melhores resultados com o menor “gasto” financeiro possível. Ao mesmo tempo em que houve uma expansão do acesso à educação, não foram investidos os recursos financeiros necessários de modo a garantir sua qualidade. Nesta situação conflitante, o trabalhador docente vem sendo cada vez mais cobrado sem, contudo, ter os meios materiais que garantam condições dignas de trabalho.
Mancebo (2007) argumenta que as novas ordenações assumidas pelo Estado e as decorrentes políticas educacionais têm atingido duplamente o trabalho docente. Por um lado, como trabalhadores de um sistema produtivo imersos em uma nova organização do trabalho e através do produto de seu trabalho a partir das reformas educacionais as quais tentam torná-lo cada vez mais restrito à formação de mão de obra para o capital. No entanto, cabe salientarmos que este processo não vem sendo desacompanhado de ações de resistência por parte dos trabalhadores docentes.
O Brasil viveu um intenso processo de reformas educacionais expresso em ações e medidas que modificaram a configuração do sistema e do objetivo das políticas. O país entrou nos anos 90 vivenciando um período de reformas que representaram um processo de desconstrução da agenda social da CF de 88, buscando desvencilhar o Estado dos compromissos sociais ali firmados e a adesão
do país a uma nova ordem econômica mundial adotando as políticas de corte neoliberal (OLIVEIRA; DUARTE, 2005).
A adoção do receituário neoliberal na condução destas reformas educacionais foi efetivada a partir das agências internacionais como a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), Banco Mundial (BM) etc. Nesse sentido, o conteúdo e os objetivos da educação têm sido direcionados para as demandas do mercado de trabalho e embora não tenha descurado totalmente da formação para a cidadania, da aquisição de valores e atitudes, os coloca em segundo plano. Sobre isso Frigotto (1996), apud Freitas (2003), afirma que as mudanças curriculares, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e principalmente os sistemas de avaliação, constituem-se em instrumentos que objetivam os processos formativos da escola à lógica restrita da produção e do desenvolvimento da laboralidade em uma perspectiva produtivista e unidimensional, em detrimento da formação humana multilateral. Nessa operação, apropriam-se inclusive de termos14 que aparentam denotar um sentido de solidariedade, quando na verdade só justificam e conferem legitimidade ao sistema econômico excludente vigente. As políticas sociais na atualidade visam ao alívio da pobreza, mas não abarcam mudanças profundas que venham a modificar os aspectos estruturais que dão origem a esta pobreza.
As reformas educacionais abarcaram várias dimensões do ensino, tendo como justificativa a urgência em dotar os sistemas educacionais de maior eficácia, com o menor custo. A não exclusividade do Estado para com a oferta de serviços públicos em geral e a diminuição de sua ação na oferta dos serviços sociais básicos como moradia, educação, saúde etc. geram, segundo os neoliberais, grandes vantagens para os cofres públicos e para a população a partir da melhoria da qualidade dos serviços prestados e diminuição do déficit estatal.
Os órgãos financeiros internacionais como o Banco Mundial (BM) e Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) atuaram na condução das reformas educacionais não só no Brasil, como em toda a América Latina. A educação é vista
14 Oliveira, R. (2005) cita, por exemplo, o termo educação para a “equidade social”. Este termo na realidade não é sinônimo de igualdade social, mas reafirma as desigualdades sociais e serve para justificar os distintos status sociais que seriam resultado de méritos pessoais. Sobre isso Boron (1991 apud AZEVEDO, 2005) afirma que o neoliberalismo não só impôs seu programa como também mudou para seu próprio proveito o sentido das palavras. “Reforma” que antes da era neoliberal tinha uma conotação progressista, fiel a uma concepção iluminista remetia a transformações sociais e econômicas orientadas para uma sociedade mais justa e igualitária, foi apropriada e convertida pelos ideólogos neoliberais a algo que remete a processos e transformações sociais de claro sinal antidemocrático.
por estas agências como um elemento primordial para o incremento da competitividade, aumento da produtividade e saída para as crises cíclicas da economia capitalista. “Configura-se o descompromisso do Estado para com o financiamento da educação para todos, em todos os níveis, revelando a subordinação do nosso país às exigências do Banco Mundial e à lógica do mercado” (FREITAS, 2003, p. 1097). Estes organismos multilaterais vinculados ao capitalismo, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2005), traçaram uma política educacional para os países pobres para a otimização dos sistemas escolares, no intuito de atender às demandas da globalização, e para a regulação das desigualdades sociais e da pobreza por serem fatores impeditivos do desenvolvimento econômico, além de colocarem em risco a ordem socioeconômica vigente. Eles explicavam o atraso econômico vivenciado pelas economias emergentes como sendo decorrente da baixa escolaridade de suas populações e da falta de sintonia do sistema educacional com o sistema produtivo.
Com o objetivo de adequar os sistemas educacionais às novas demandas do mercado, preparando mão de obra qualificada para aumentar a competitividade industrial, as agências multilaterais defendem uma maior proximidade da escola às demandas do mercado, bem como a adoção de mecanismos de gestão empresarial nas escolas:
[...] por se estabelecer, quase consensualmente, entre os governos a convicção de que o desempenho educacional estaria sendo diretamente responsável pelo nível de desenvolvimento das economias, a maioria dos governantes passou a implementar reformas no interior dos seus sistemas de ensino de forma que eles passassem a apresentar melhores padrões de eficiência. Essas reformas na maioria dos casos buscando uma relação de maior proximidade da escola com o setor produtivo utilizam como norteadores de seus objetivos os mesmos mecanismos de eficiência deste último (OLIVEIRA, R., 2005, p. 29).
Imprime-se, a partir de então, nos serviços públicos a lógica de mercado e passa-se a utilizar diversos mecanismos de avaliação do rendimento escolar dos alunos, associando o desempenho dos estudantes ao desempenho dos trabalhadores docentes. Estas avaliações são empregadas como mecanismo de controle dos resultados e como meio de regulação do trabalho dos professores a fim de se garantir a eficiência do sistema escolar, ou seja, a obtenção dos melhores resultados com o menor “gasto” possível. Cada reforma proposta para a educação é
motivada por fatores de ordem social e política e, em última análise, visam atender os interesses daqueles que estão no poder.
De acordo com o discurso neoliberal, há recursos suficientes para a educação, eles é que são mal geridos. Com isso, a ênfase recai sobre a gestão e passam a ser adotadas avaliações para a mensuração dos resultados alcançados. As avaliações15 aplicadas nas escolas com o duplo propósito de avaliar o rendimento escolar dos alunos e a performatividade dos professores, sem considerar as condições adversas em que estes profissionais exercem suas atividades, revelam-se como um mecanismo para culpabilizar os trabalhadores do magistério pelo fracasso escolar.
Geralmente quando se alcançam bons resultados em educação os governos os associam às suas ações políticas implementadas. No entanto, quando se refere aos maus resultados [estes infelizmente são os mais comuns] a responsabilidade recai sobre a escola e seus profissionais. Libâneo, Oliveira e Toschi (2005, p. 130) afirmam que “a ênfase sobre as questões da qualidade do ensino revela, contraditoriamente, certo desprezo pelas questões políticas que condicionam o sucesso do aluno e a obtenção da cidadania, bem como responsabiliza o professor pelo fracasso escolar”.
As reformas educacionais foram implementadas a partir de um conjunto de leis e ações do poder público. A partir desse período a educação “passa por transformações profundas nos seus objetivos, nas suas funções e na sua organização, na tentativa de adequar-se às demandas a ela apresentadas”, conforme argumenta Oliveira (2004, p. 1129). A educação passa a ser vista como uma alavanca para o desenvolvimento econômico. O desenvolvimento social e a dimensão humana são colocados em segundo plano.
A diminuição dos investimentos em educação por parte do Estado traduziram- se para os professores em baixos salários, intensificação do trabalho, flexibilização das formas de contratação (contratos temporários), más condições de trabalho,
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O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) avalia o desempenho escolar dos alunos e de fatores ligados ao rendimento escolar e é realizada de forma bienal em larga escola em amostras de escolas e de estudantes do 5º e do 9º ano do EF e do 3º ano do Ensino Médio. A Prova Brasil foi criada em 2005 com o objetivo de oferecer a todas as escolas públicas do Brasil uma avaliação detalhada de seu desempenho complementando a avaliação já realizada pelo SAEB. Avalia todos os estudantes de escolas públicas do 5º e do 9º ano. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 pelo INEP e define metas para escola. Trabalha com dois conceitos importantes: o fluxo escolar e o desempenho dos estudantes nas avaliações do SAEB e da Prova Brasil.
pouco incentivo à carreira etc. contribuindo com a desvalorização do professorado. Em entrevista à revista Retratos da Escola, a então presidente da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Dalila Oliveira, e o presidente da CNTE, Roberto Leão, discorreram sobre as condições de trabalho dos professores. Sobre os desdobramentos da reestruturação produtiva no trabalho dos professores, Oliveira afirmou que
Por um lado, era exigido do profissional docente que contribuísse em uma formação básica geral e sólida, com a capacidade de responder com seu trabalho às demandas de formação dos profissionais adequados às exigências do mercado; por outro, era esperado que os professores também atuassem sobre o próprio trabalho, para modernizar as práticas e absorver novas tecnologias de ensino, avaliação, planejamento e gestão (apud CNTE, 2012, p. 302).
Oliveira afirma ainda que estudos e pesquisas têm indicado que as reformas educacionais das últimas décadas têm repercutido sobre a organização escolar, provocando uma reestruturação do trabalho docente, com efeitos diretos no modo de execução das atividades, o que repercute, entre outras coisas, na saúde dos profissionais. Ou seja, uma reestruturação também do próprio trabalho docente que pudesse proporcionar o sucesso das reformas implementadas no ensino.
Os impactos das mudanças de ordem política e econômica na educação e no trabalho docente tiveram seu ápice com a promulgação da LDBEN e mais uma dúzia de documentos oficiais como o PNE, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e normas, pareceres e resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE). Sobre isso, Libâneo, Oliveira e Tosch (2005, p. 36) afirmam que
Tais políticas e diretrizes com raras exceções não têm sido capazes de romper a tensão entre interesses declarados e medidas efetivas. [...] verifica-se forte crise de legitimidade dos estados, dificultando a efetivação dos investimentos, por exemplo, em salário, carreira e formação do professorado, com a alegação de que o enxugamento do Estado requer a redução de despesas e do déficit público [...]. As reformas educacionais vêm ocorrendo em um quadro de ambivalência e contradições.
Concordamos com Alves (2007) quando afirma que as mudanças na produção na era da mundialização do capital ajudam a compreender a constituição de uma estrutura ideológica que irá determinar as políticas educacionais. O novo complexo de reestruturação produtiva promoveu mudanças estruturais no mercado
de trabalho, no modelo de Estado e na própria estrutura das qualificações profissionais [incluindo a formação docente], com rebatimentos decisivos nas políticas educacionais e demandas formuladas à escola.
É verdade que o complexo de reestruturação produtiva impôs um novo perfil de qualificação no mundo do trabalho, legitimando a transformação educacional que ocorre no mundo capitalista. Todavia, ao mesmo tempo em que requer novas qualificações impõe também uma lógica de exclusão social que limita a capacidade de integrar todos os indivíduos à vida produtiva. Ou seja, ainda que a escola pudesse desenvolver em todos os indivíduos as competências requeridas pelo mercado de trabalho o sistema orgânico do capital seria incapaz de absorvê-los em sua totalidade.