Mouvement d’une population de fibres en regime semi-concentr´ e

A EJA é uma modalidade da educação básica, que atende a alu- nos a partir dos 15 anos de idade para o ensino fundamental e dos 18 anos para o ensino médio. O público da EJA, composto por jovens e adultos, forma um grupo diverso e heterogêneo, com interesses variados. Muitos, inclusive, já estão inseridos no mercado de tra- balho. Como aponta o Parecer n.º 11/2000 do Conselho Nacional de Educação (CNE):

Este contingente plural e heterogêneo de jovens e adultos, predo- minantemente marcado pelo trabalho, é o destinatário primeiro e maior desta modalidade de ensino. Muitos já estão trabalhan- do, outros tantos querendo e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar a oferta ade- quada, específica a este contingente, que não teve acesso à es- colarização no momento da escolaridade universal obrigatória, via oportunidades educacionais apropriadas. (BRASIL, 2000, p. 27)

Ao examinarmos essa citação somos levados a crer que, esta mo- dalidade de ensino é destinada a um público de trabalhadores. Ou seja, indivíduos que se encontram na fase economicamente ativa, da vida, estando empregado, ou não. Esse fato não pode ser dissociado, do contexto educativo desses indivíduos, pois confere a essa educa- ção um caráter peculiar, que não se percebe de tal forma em outra modalidade e muito interfere no trabalho diário das salas de aula.

Nessa mesma perspectiva, Oliveira (1999, p. 16) afirma que:

O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações in- terpessoais de um modo diferente daquele da criança e do ado- lescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as ou- tras pessoas.

A autora chama a atenção para as diferenças existentes entre o adulto, a criança e o adolescente, argumentando que devemos con- siderar a experiência que o aluno adulto traz consigo ao chegar à es- cola, pois esse possui maior capacidade de reflexão sobre o conhe- cimento e até mesmo sobre seu próprio processo de aprendizagem. Estes alunos e alunas apresentam não somente diferenças ge- racionais, mas também, socioculturais, étnico-raciais, de gênero e também de projetos e interesses pessoais. É preciso pensar numa perspectiva diferente de se fazer educação.

Para atender a esse público diferenciado, existe uma necessi- dade de se estabelecer uma metodologia própria, com uma pro- posta apropriada, para assim, oferecer uma oportunidade escolar adequada. Essa necessidade criou a expectativa de se estabelecer formas diferenciadas de trabalho para esses alunos e que ainda são pouco difundidas. O que se vê na prática são as metodologias do ensino regular, fracamente adaptadas e aplicadas na EJA. E, ainda, os parâmetros educacionais que utilizamos para avaliar, planejar e discutir a EJA são os mesmos utilizados para os alunos-criança do ensino regular.

Para Freire (1987), a proposta para EJA deve estar atrelada à edu- cação como prática de liberdade, contrária a “educação bancária”, denominada por ele, no livro sobre Pedagogia do oprimido (1987). Ele denuncia esse processo educativo como sendo instrumento de opressão, depositando conhecimento aos educandos de forma que o mesmo fique limitado só ao conhecimento que lhe é imposto, sem que haja diálogo e debate de opiniões e ideias. Dessa maneira, “[...] a educação se torna um ato de depositar, em que os educan- dos são somente depositários e o educador o depositante”. (FREIRE, 1987, p. 33)

A relação estabelecida pela educação bancária, entre professor e aluno não possibilita a existência de diálogo. E sem diálogo, não existe a possibilidade de um conhecimento significativo. O que

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passa a existir no âmbito escolar, segundo Freire (1987, p. 33), é a “cultura do silêncio”. Onde o professor repassa os conteúdos aos estudantes de forma mecânica, repetitiva e meramente conteudis- ta, contribuindo para reprodução de forma quantitativa e não qua- litativa, de forma antidialógica e não dialógica.

O caminho apontado por Freire foi à construção da pedagogia assentada no diálogo, na comunicação, na busca por uma relação que possibilite o desenvolvimento de uma consciência crítica do mundo em que vive, proporcionando o engajamento do educando da EJA, na luta política e na transformação da realidade social. Isso se mostra mais claro quando se lê Freire (1987, p. 68), quando ele descreve o diálogo como sendo:

[...] uma necessidade existencial. É o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo, onde a reflexão e a ação orientam-se para o mundo que é preciso transformar e hu- manizar. É necessário amor, humildade, fé no homem, criatividade, criticidade e esperança.

Nesse sentido, o diálogo, para o autor, é a condição básica para a aquisição do conhecimento. O ato de conhecer sucede em um processo social e o diálogo é, justamente, uma mediação deste pro- cesso. Isso leva a pensar que sem o diálogo não existe comunicação e interação.

A educação apresenta um importante papel social, sobretudo, se colocada ao lado do dominado. Ela possibilita na EJA – foco deste trabalho – a construção do conhecimento por meio da reflexão em- basada num tema problema, advindo da realidade do aluno. No en- tanto, muitas vezes, os educadores não visualizam a importância do contexto na construção significativa do conhecimento e permane- cem reproduzindo sua prática mecanizada, o que solidifica uma vi- são de homem, historicamente engessado e socialmente imparcial.

Além dos aspectos mencionados, destacam-se os elementos in- ternos à escola que geram implicações na qualidade, permanência e sucesso dos estudantes da EJA, que ficam na dependência da ati- tude dos profissionais da escola, que podem ou não desenvolver um trabalho pedagógico e de uma gestão consciente e intencional. Alguns elementos são tomados por ela como integrantes da quali- dade social nas escolas:

A organização do trabalho pedagógico e gestão da escola; os projetos escolares; as formas de interlocução da escola com as famílias; o ambiente saudável; a política de inclusão efetiva; o respeito às diferenças e o diálogo como premissa básica; o tra- balho colaborativo e as práticas efetivas de funcionamento dos colegiados e/ou dos conselhos escolares. (SILVA, 2009, p. 224)

Os argumentos de Silva (2009) fortalecem, ainda, a ideia de que a permanência e o sucesso dos educandos dependem também das atitudes dos profissionais da escola e aponta que a escola de quali- dade social precisa estar atenta às condições de vida da comunida- de e às expectativas das famílias e estudantes.

Nas análises teóricas percebeu-se o quanto é importante a for- mação dos professores para atuarem com a EJA. O quanto é impor- tante se os mesmos tivessem essa preparação teórica, a busca sem base em diversos autores, com o intuito de mudar o olhar sobre esses alunos, enxergando na profissão, não só mais uma maneira de “ganhar a vida”, mas, sim, como possibilidade de mudar vidas.

Paiva (2007) discute a falta de formação dos professores para essa modalidade de ensino. Segundo ela, muitos professores atu- am no âmbito do sistema de ensino, com pouco ou até mesmo ne- nhum apoio para o trabalho que desejam realizar. Ressalta, ainda, que os discursos e as práticas dos professores mais se afastam do que se aproximam do sentido de alterar, de fato, as relações entre sujeitos aprendizes e entre seu estar no mundo.

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Essa análise também apresenta outros aspectos a ser observa- do, como o reconhecimento da necessidade de grupos diferencia- dos: etários, de gênero e étnicos. Para atender a critérios mínimos de qualidade, diante da diversidade de grupos atendidos pela EJA, Paiva (2007) defende que é necessário romper com a ideia de repo- sição de uma escolaridade perdida, substituindo-a por um trabalho promovido a partir das demandas atuais e futuras de formação dos sujeitos. Aponta, também, como características das políticas da EJA, a abrangência, a diversificação e a flexibilidade. Além disso, eviden- cia o desafio da consolidação de uma formação que consiga aliar a base formativa científico-tecnológica comum, as questões da for- mação profissional e a formação política para a cidadania moderna. É preciso pensar numa perspectiva diferente de se fazer edu- cação. Pensar estratégias que garantam o direito e que não fuja as reais necessidades dos alunos da EJA:

Trata-se de trajetórias coletivas de negações de direitos, de ex- clusão de marginalização; consequentemente a EJA tem de se ca- racterizar como uma política afirmativa de direitos de coletivos sociais, historicamente negados. Afirmações genéricas ocultam e ignoram que EJA é, de fato, uma política afirmativa e, como tal, tem de ser equacionada. (ARROYO, 2007, p. 29)

Diante do exposto, percebe-se que é preciso ir além, na tentativa de garantir os direitos desses sujeitos, uma vez que sua negação é histórica e coletiva. Com isso, observa-se que a trajetória escolar se repete: avós, pais e agora eles, os alunos, passaram e passam por negações de direitos. É preciso quitar essa dívida. Dívida, pois é assim que Arroyo (2007) encara e afirma que ela é um dever da sociedade, do Estado, da pedagogia e da docência.