Mots du langage APT

O Movimento da Escola Moderna (MEM), tal como nos explicita González (2002: 38),

“é uma associação de profissionais de educação destinada à autoformação cooperada dos seus membros e ao apoio à formação continuada e animação pedagógica nas várias áreas da educação formal. Assenta no estudo e disseminação das práticas pedagógicas homólogas dos seus métodos de autoformação.”

Esta associação partilha as suas experiências profissionais, com o objectivo de cada um se constituir como recurso para os restantes. Desta forma, a partir das experiências vividas, os profissionais desenvolvem formas compartilhadas de exercer a profissão, ajudando-se e enriquecendo-se mutuamente. Através desta partilha, reflexão e avaliação de práticas é possível a construção cooperada da profissão docente, edificando-a de forma continuada, de onde resultará a reconfiguração da pedagogia. Como refere Niza (1997: 22) “é assim, que avançamos no conhecimento, a partir do conhecimento anterior, do já vivenciado ou das práticas passadas e através de pausas críticas […], tomadas de consciência, […] ou avaliação.”

Este trabalho, de constante partilha e reflexão sobre as práticas, realizado nesta associação, deve-se especialmente a Sérgio Niza que tem sido desde sempre o grande impulsionador deste Movimento.

Os profissionais ligados ao MEM colocam “em prática metodologias activas e diferenciadas de trabalho pedagógico, que fomentam a participação democrática dos educandos, tanto na vivência em cooperação na sala de aula como nos diversos contextos da vida escolar” (Grave-Resendes; Soares, 2002: 29).

Segundo Niza (2004: 4)

“[…] as áreas privilegiadas da nossa reflexão crítica e de produção cultural são: […] as intervenções educativas de orientação inclusiva como expressão do nosso ethos político, construído na valorização e respeito pela diferença, como exigência de reciprocidade fraterna, orientada pelo princípio da igualdade na cidadania, com que havemos de construir sociedades inclusivas.”

Para uma maior qualidade educativa, o MEM tem como finalidade envolver e responsabilizar os alunos na sua própria aprendizagem, partindo sempre das necessidades e interesses destes e partilhando com eles a gestão do tempo, recursos e conteúdos escolares. Tem em vista não somente aumentar os saberes dos alunos e “[…]

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[o] seu prazer em aprender, como […] [um] maior desenvolvimento pessoal e social dos mesmos, através da prática de uma formação democrática para o exercício da cidadania” (Grave-Resendes; Soares, 2002: 29).

Este modelo curricular, através de uma acção democrática durante a educação formal, pretende o desenvolvimento moral e social das crianças. Deste modo, os conteúdos programáticos são estruturados com planos e projectos negociados, de forma cooperada, entre professores e alunos. São assim organizadas as aprendizagens para fortalecer o sentido de cooperação no desenvolvimento educativo e social. O profissional de educação caracteriza-se pelo seu papel atento e crítico e privilegia o conhecimento, para uma intervenção mais ajustada no contexto da acção educativa.

Como refere Sérgio Niza (1998: 78-79) o modelo “estrutura-se, teoricamente, a partir de alguns conceitos nucleares […]: os circuitos de comunicação, as estruturas de cooperação educativa e a participação democrática directa” e as ideias-chave que os operacionalizam são: “a cultura da «expressão livre», herdada de Freinet […] as aprendizagens em interacção comunicativa […] a dimensão social das aprendizagens […]” (idem).

O MEM, historicamente, tem origem nas propostas pedagógicas de Freinet e na Pedagogia Institucional. Niza (1996: 139) afirma que o modelo “foi evoluindo para uma perspectiva de desenvolvimento das aprendizagens, através de uma interacção sociocentrada, radicada na herança sociocultural a redescobrir com o apoio dos pares e dos adultos, na linha instrucional de Vigotsky e de Bruner.”

Em 1966, o movimento português afirmou-se com a sua integração na Federação Internacional de Movimentos de Escolas Modernas (FIMEM). Posteriormente, na década de 70, foram postas em prática diversas actividades para a sua divulgação e em 1974, iniciou-se a publicação de um boletim hoje intitulado Escola Moderna, Revista do Movimento da Escola Moderna. Este instrumento é utilizado para comunicar e partilhar experiências entre os sócios do MEM. Após estes acontecimentos, foi sentida uma grande necessidade de realizar encontros nacionais, de forma regular, para a reflexão das actividades realizadas durante o ano. Mais tarde, estes encontros converteram-se em congressos. O primeiro realizou-se em 1979. Na década de 80, para atender a todos os sócios e devido à sua distribuição geográfica criaram-se os núcleos regionais. Estes, de acordo com González (2002: 39), “têm como finalidade a dinamização da formação e a animação pedagógica das regiões onde se situam” e “incluem programas de

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autoformação cooperada dos sócios do núcleo respectivo e programas de divulgação destinados a professores não sócios, segundo estabelecem os estatutos deste movimento” (González, 2002: 39).

Para se perceber melhor o Movimento em questão, cito o membro fundador Sérgio Niza (1992: 40):

“Constituímos […] um colégio colaborante onde em comum trabalhamos

sobre as nossas obras. O tudo que nos vai espantando por sermos vários, multiplicando cada coisa, é o deslumbrante movimento de cultura pedagógica que assim vamos erguendo. Insatisfeitos. Mas sempre renovadamente curiosos e críticos. […]. Nesta reflexão cooperada reconstituímos e damos forma às vivências pedagógicas.”

A educadora e professora cooperantes de estágio apoiavam-se neste modelo pedagógico de formas distintas.

A educadora apesar de não utilizar nenhum modelo específico, usava alguns instrumentos de trabalho típicos do modelo curricular do MEM, que “[…] organizam a vida em sala de aula” (Vasconcelos, 1997: 111). Os instrumentos utilizados eram o Quadro de Tarefas, o Mapa Mensal de Presenças, a Agenda Semanal, o Diário de Grupo, o Plano de Actividades, o Quadro das Idades, o Quadro de Aniversários e a Escala de Crescimento. Era realizado também o Conselho de Grupo e a Correspondência Inter-Escolar.

A professora, na sua acção educativa, seguia as linhas do mesmo modelo, utilizando instrumentos como o Quadro de Tarefas, o Mapa Mensal de Presenças, a Agenda Semanal, o Diário de Turma, o Plano Anual, o Plano de Trabalho Semanal, o Plano do Dia e o PIT. Eram também realizadas actividades como o Conselho de Turma, o Tempo de Leitura e a Correspondência Inter-Escolar.

A acção educativa do MEM prevê um espaço educativo que facilite o ensino/ aprendizagem e defende instrumentos para esse mesmo efeito. É de grande importância a existências destes instrumentos de “apoio e de pilotagem que registam, e regulam a organização cooperada do trabalho e das relações humanas da turma” (Grave-Resendes; Soares, 2002: 47).O que “ […] distingue a pedagogia do MEM é o modo como se gere, organiza e avalia de forma cooperada, o trabalho, o tempo, o espaço, os conteúdos das aprendizagens e a vida social da turma” (idem: 126).

As duas profissionais praticavam a diferenciação pedagógica tendo em consideração o ritmo, dificuldades, necessidades e interesses de cada criança/ aluno. Privilegiavam a vida democrática no grupo/ turma, a cooperação e a autonomia.

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Analisavam, reflectiam e avaliavam a sua prática pedagógica. A forma como estes aspectos, sempre presentes nestas salas, foram postos em prática, vai sendo explicada mais abaixo durante a descrição dos instrumentos, rotinas e actividades realizadas.

Nas duas salas era utilizado o Quadro de Tarefas. Segundo Grave-Resendes e Soares (2002: 49) “designam-se por Tarefas as actividades de manutenção da sala […] e algumas funções desempenhadas pelos alunos.”

O Quadro de Tarefas

“é constituído por um quadro de pregas encabeçado pelos nomes das tarefas de manutenção e apoio às rotinas ([…], limpar sala, almoços, arrumar oficina, etc) alinhados horizontalmente. Nas pregas, sob a designação de cada tarefa, são inseridas linguetas de cartolina com o nome dos alunos responsáveis pelas tarefas” (Niza, 1998: 150).

No Jardim, este Quadro estava afixado na parede. Era constituído por três colunas: tarefas, responsáveis e avaliação. As duas primeiras eram identificadas pelas respectivas fotografias. As tarefas consistiam em distribuir o leite; ver se a sala estava arrumada no fim das actividades Livres; dar as mochilas para o lanche; distribuir as folhas; marcar as faltas; registar o tempo e regar a árvore (Pasta 5, Anexo 1). A avaliação era feita à 2.ª feira, em grande grupo, no Conselho, através da auto e hetero- avaliação.

No 1.º Ciclo, encontrava-se afixado na parede junto ao quadro negro. Continha um espaço onde estavam registadas as tarefas e, ao lado de cada uma, rectângulos onde se afixavam os nomes dos alunos. As tarefas consistiam em distribuir os cadernos de linhas; distribuir os cadernos quadriculados; registar as presenças; registar o tempo; distribuir as fichas; recolher os deveres de casa; distribuir os livros de trabalho; escrever o Plano do Dia; escrever a data; avaliar o Plano do Dia; distribuir o material; secretariar o Conselho de Turma e presidir ao Conselho de Turma (Pasta 5, Anexo 2). Estas eram negociadas, distribuídas e avaliadas durante o Conselho de Turma, realizado à 6.ª feira, para marcar um ciclo de trabalho e para que todos tivessem a oportunidade de realizar todas as tarefas. Do conselho de turma lavrava-se uma Acta.

Estas tarefas eram dinâmicas conforme as necessidades e vida do grupo/ turma. Algumas eram da responsabilidade de um elemento e outras de dois. Como nos dizem Grave-Resendes e Soares (2002: 49), “a gestão cooperada pressupõe que todos saibam o que é preciso fazer e que cada um se responsabilize por uma tarefa, individualmente ou a meias com um companheiro.” As principais funções deste Quadro consistem em tornar as crianças/ alunos mais responsáveis e autónomas.

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O Mapa Mensal de Presenças “tem a forma de uma tabela de dupla entrada na qual se alinham na vertical os nomes dos alunos e na horizontal os dias da semana e os dias do mês” (Grave-Resendes; Soares, 2002: 50). Este Mapa

“serve para o aluno marcar com um sinal convencional a sua presença, na quadrícula onde o seu nome se cruza com a coluna do dia respectivo do mês e semana. Os ritmos de presenças alternando com as suas ausências, sempre significativas para cada criança, ajudam a construir a consciência do tempo a partir de vivências e dos ritmos” (Niza, 1998: 150).

Na sala de actividades do Jardim-de-Infância de Arrabães, o Mapa Mensal de Presenças, destinado ao registo da assiduidade dos educandos, estava afixado a um armário junto à manta onde se realizavam as reuniões de grande grupo. Numa tabela alinhavam-se na vertical as fotografias e nomes das crianças e na horizontal os dias da semana e os dias do mês. Logo pela manhã marcavam a sua presença utilizando um marcador de cor verde; as faltas eram assinaladas a cor vermelha, no fim da manhã, pelo responsável; os fins-de-semana registavam-se a preto e os feriados a lilás (Pasta 5, Anexo 3).

Na sala de aula do 1.º Ciclo este instrumento estava afixado ao armário de materiais, perto do quadro negro. Neste estavam registados na vertical os nomes dos alunos e na horizontal os dias do mês. Continha ainda um espaço para o registo do mês e a legenda de um código: presença – verde; falta – vermelho e atraso – amarelo. O Mapa era preenchido diariamente, no princípio de cada aula, pelo responsável desta tarefa que assinalava, utilizando o código combinado, as presenças, faltas e atrasos (Pasta 5, Anexo 4).

Para Grave-Resendes e Soares (2002: 50) “embora a função [deste instrumento] […] seja a auto-avaliação da assiduidade, o seu preenchimento leva os alunos a estabelecerem e a coordenarem um grande número de relações espaciais, temporais e simbólicas.” Com o Mapa trabalha-se com as crianças/ alunos a noção de tempo, isto é, que o mês é constituído por semanas, que cada semana tem 7 dias e 2 deles são fim-de- semana. Apercebem-se também da existência de feriados. A leitura do mesmo permite a tomada de consciência da assiduidade de todas as crianças/ alunos e de cada uma. A junção de todos os Mapas, correspondentes a todos os meses, possibilita a comparação, por parte dos alunos, da sua assiduidade ao longo do ano.

Na Agenda Semanal:

“[…] [inscrevem-se] […] as actividades que, por exigência das instalações da escola, têm de ser realizadas em horas fixas e em locais comuns a todas as turmas e, posteriormente, outras actividades que se constituem sem rigidez,

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rotinas da turma, por exemplo, o Conselho, o Tempo de Estudo Autónomo, o Trabalho em Projectos” (Grave-Resendes; Soares, 2002: 52).

Este instrumento permite regular a organização do trabalho e do tempo, como também dá uma visão geral das rotinas e das actividades a realizar.

A organização dos dias, no Jardim, era feita através da Agenda Semanal que se encontrava afixada na parede junto à área dos Jogos de Chão e Construção. Esta dividia- se pelos dias da semana e fazia referência às actividades de Rotina, Orientadas e de Projecto representadas com a ilustração das crianças. Durante o nosso período de observação verificámos que este instrumento do MEM era sempre utilizado, mas não era seguido com rigor relativamente ao balanço em Conselho que estava programado para a parte da tarde depois de cada actividade. Na parte da manhã, de 2.ª a 5.ª feira, era feito sempre o acolhimento/ reunião de grande grupo, seguindo-se as actividades Orientadas ou de Projecto. À 6.ª feira eram arrumadas e organizadas as produções das crianças. Na parte da tarde, à 2.ª era ensinada uma música ou poema e jogo; à 3.ª uma história; à 4.ª, de quinze em quinze dias, uma actividade de culinária; à 5.ª uma actividade de Escrita e à 6.ª uma actividade de Matemática. Nesta Agenda, da parte da tarde, à 6.ª feira, também eram feitas as avaliações do Diário de Grupo, do Quadro de Tarefas e sorteio das mesmas; como o nosso estágio decorria de 2.ª a 4.ª estas avaliações passaram a ser realizadas à 2.ª feira de manhã. A sessão motora que se devia realizar neste tempo passou para 2.ª de tarde, de forma que não fosse muito cansativo para as crianças (Pasta 5, Anexo 5).

Na sala de aula da turma do 3.º ano a Agenda Semanal encontrava-se dividida em 6 colunas. Na primeira coluna estava registado o horário, (das 8h às 13h) e, nas seguintes, encabeçadas pelos dias da semana, as actividades e rotinas a desenvolver. Todos os dias se iniciavam com o Plano do Dia e o número do dia5. Estas rotinas aumentaram, posteriormente, com o campeonato da tabuada e o Tempo de Leitura. A 2.ª feira destinava-se às áreas curriculares de Língua Portuguesa (trabalho de texto), Matemática e Expressões. Na 3.ª o tempo era distribuído pelas áreas de Matemática, Língua Portuguesa e/ ou Estudo Acompanhado (PIT) e Estudo do Meio (Área de Projecto). À 4.ª eram trabalhadas as áreas de Língua Portuguesa (trabalho no livro), Estudo do Meio e Matemática (experimentar/ fazer). Na continuação da semana, à 5.ª, desenvolviam-se as áreas curriculares de Estudo do Meio, Língua Portuguesa (ficha de

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trabalho) e Matemática. Por fim, à 6.ª eram abordadas as áreas de Língua Portuguesa (produção de texto), Matemática e/ ou Estudo Acompanhado (PIT), terminando com o Conselho de Turma (Pasta 5, Anexo 6).

Esta Agenda era utilizada para que as actividades e áreas de conteúdo não fossem esquecidas, podendo ser alterada quando necessário. Sendo a criança/ aluno o centro da atenção, só faz sentido que este instrumento sirva de apoio para a organização do tempo e trabalho a desenvolver se for modificado quando não esteja a acompanhar o ritmo, dificuldades, necessidades e interesses do educando. Para Silva (1989: 7) “o tempo consagrado aos vários tipos e formas de actividade permite saber a importância que consciente ou inconscientemente lhe é atribuída. Dado que a organização do tempo é flexível e variável […].” Este instrumento serve de apoio ao educador/ professor, para que este não se esqueça das actividades que são importantes no desenvolvimento de competências a adquirir pelo grupo/ turma. É também fundamental que as crianças mais novas tenham uma rotina para antecipar o que vão fazer, tornando-se mais seguras e adaptando-se melhor ao Jardim/ Escola.

O Diário de Grupo/ Turma “é um registo semanal por onde passa a vida do grupo e que em conselho de Cooperação serve de suporte à negociação e à regulação da vida da turma” (Grave-Resendes; Soares, 2002: 130). Para Pires (2003: 28), este instrumento “constitui-se […] num memorando para que os assuntos que qualquer membro da turma considere importante não fiquem esquecidos e se assegure que são tratados em Conselho.”

O Diário de Grupo, na sala de actividades, estava afixado na parede e era constituído por 7 colunas: “Novidades”; “Acho Bem”; “Acho Mal”; “Ideias e Decisões”; “Queremos Fazer”; “Fizemos” e “Quem Fez”. As novidades, contadas durante as reuniões de grande grupo eram ilustradas e afixadas neste Diário. No “Acho Bem” eram registados acontecimentos e/ ou comportamentos de que as crianças tinham gostado e achavam que deviam ser assinalados. O “Acho Mal” servia para registar acontecimentos e/ ou comportamentos inadequados na sala para uma posterior discussão sobre o mesmo assunto. No “Queremos Fazer” colocávamos a planificação que elaborávamos com as crianças, devidamente ilustrada pelas mesmas. Por último, no “Fizemos”, registávamos as actividades realizadas e “Quem Fez” servia para registar quem as realizou (Pasta 5, Anexo 7).

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A utilização do Diário de Grupo é importante na sala de actividade, pois as “Novidades” servem para que as crianças sintam que o que partilham no Jardim tem significado e é enriquecedor; no “Acho bem” e “Acho Mal” apercebem-se de comportamentos positivos e negativos, ou seja, do que devem fazer e não devem fazer; quanto às “Ideias e Decisões” sentem que as suas ideias são tidas em conta; o “Fizemos”, “Queremos Fazer” e “Quem Fez” é uma forma de planificar com as crianças, dando-lhes oportunidade de se exprimirem acerca do que fizeram, quem fez e o que querem fazer, participando de forma activa na construção das suas aprendizagens.

Na sala de aula, o Diário de Turma era uma folha grande de papel de cenário dividida em 3 colunas: “Gostei”, “Não Gostei” e “Gostaria” (Pasta 5, Anexo 8). O Diário não estava afixado, devido à partilha do espaço vertical com a turma da tarde, mas encontrava-se exposto ao fundo da sala em cima da mesa ou dentro de um armário de fácil acesso. Deste modo, em qualquer altura, durante a acção educativa, os alunos estendiam este instrumento no chão registando autonomamente o que lhes parecia mais relevante. Enquanto um colega o utilizava os restantes respeitavam-no, esperando pela sua vez. As duas primeiras colunas destinavam-se ao registo de acontecimentos positivos ou negativos (regulação das relações sociais) e através delas construíam-se as regras da turma. A terceira correspondia à indicação, por parte dos alunos ou de um grupo, do que gostariam de realizar. Esta última, relativa ao registo das sugestões e propostas de trabalho, segundo Pires (2003: 29), baseando-se num estudo de algumas salas de professores, é a menos utilizada pelos alunos; aponta “[…] como razão para isso o facto de existirem outros instrumentos onde as mesmas podem também ser registadas” tal como, entre outros, “[…] a elaboração dos planos para o ciclo de trabalho” (idem). O mesmo facto acontece nestas duas salas, e tendo em conta as palavras de Pires, a nosso ver, as crianças/ alunos utilizavam-na pouco, visto terem liberdade de expressão e um papel activo na planificação semanal. Todos os registos eram assinados e datados, responsabilizando desta forma cada criança/ aluno pelas suas ilustrações, no Jardim e escritos no 1.º CEB.

O Plano Anual “consiste […] em listagens de actividades e de conteúdos, decorrentes […] da tradução do programa oficial em actividades e linguagem acessível aos alunos” (ibidem: 32). Este instrumento tem como função principal transmitir o programa oficial, permitindo ainda fomentar a curiosidade sobre os conteúdos.

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Na sala de aula do 1.º Ciclo, o Plano Anual, traduzido pela professora numa linguagem mais acessível, encontrava-se ao fundo da sala, afixado num armário de material escolar. Periodicamente, os alunos, orientados pela professora, faziam um balanço dos conteúdos que já cumpriram e davam baixa, no próprio Plano, sublinhando- os com um marcador amarelo florescente (Pasta 5, Anexo 9). Desta forma, tanto os alunos como a docente tomam consciência do que já foi cumprido e do que ainda falta cumprir. Este instrumento permite também a análise e reflexão individual da aprendizagem de cada aluno, que faz um balanço do que já desenvolveu relativamente aos conteúdos do programa. Esta reflexão e partilha é um indicador valioso, pois o educando consciencializa o que assimilou, o que nas suas experiências foi realmente importante e o professor “[…] em vez de se debruçar sobre «o que ensinou», se debruçará sobre o que cada aluno aprendeu” (Malik, 2002: 69).

O Plano de Trabalho Semanal “é a listagem das actividades a realizar ao longo da semana de acordo com o desenvolvimento do projecto curricular da turma e das rotinas de trabalho estabelecidas e a prosseguir” (Grave-Resendes; Soares, 2002: 63).

Na sala de aula, durante o estágio, o Plano de Trabalho Semanal foi avaliado e negociada a programação das actividades à 6.ª feira, durante o Conselho de Turma, pelas estagiárias e alunos. Primeiramente, a turma avaliava o Plano da semana anterior e o aluno responsável assinalava na coluna referente ao ponto de situação: uma bola verde quando cumprido, vermelha se não cumprido e amarela quando ainda não terminado. Posteriormente, era registado pelo aluno responsável um novo Plano para a semana seguinte, devidamente datado. Assim, registavam-se na tabela os conteúdos que não foram cumpridos ou ficaram por concluir e os que a turma tinha interesse e necessidade em abordar relativamente à área de Língua Portuguesa, da Matemática, de Estudo do