Motivation et performances

Que signifie le terme « motivation » et quelle peut être son influence sur les performances des étudiants et donc sur leur apprentissage ? Viau [Via97] définit la motivation en contexte sco- laire comme suit : « . . .état dynamique qui a son origine dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à per-

sévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but». Dans son modèle, la performance d’un élève à réaliser une activité correspond aux résultats observables de l’apprentissage et con- stitue une conséquence de la motivation (elle en est un indicateur). Agir sur la motivation permet indirectement de faire évoluer les performances des étudiants. Dans ce contexte, la motivation est caractérisée par des déterminants et des indicateurs.

Les déterminants de la motivation concernent :

– la perception de la valeur d’une activité, c’est un jugement que l’étudiant porte sur l’utilité d’une activité en vue d’atteindre des buts qu’il poursuit. La détermination de buts à court, à moyen et à long terme est à la base de la perception de la valeur d’une activité (concept de perspective future). Ces buts peuvent être classés en deux grandes catégories : 1. les buts sociaux concernent la relation qu’un élève établit avec les autres élèves et

avec l’enseignant ;

2. Les buts scolaires qui ont trait à l’apprentissage et à ses compétences dont les buts d’apprentissage (ceux que nous poursuivons lorsque nous accomplissons une acti- vité pour acquérir des connaissances - motivation intrinsèque) et les buts de perfor- mance (ceux que nous poursuivons lorsque nous voulons réussir une activité pour que les autres nous estiment et nous reconnaissent ou encore pour obtenir une ré- compense, des félicitations, etc. - motivation extrinsèque).

– la perception de sa compétence à accomplir une activité, c’est une perception de soi par laquelle la personne, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate. Selon Bandura [Ban86], cette perception provient de quatre sources :

1. les performances antérieures qui correspondent aux succès et échecs passés d’un étudiant ;

2. l’observation d’autres personnes à exécuter une activité. Observer un pair influence davantage la perception qu’un étudiant à de sa compétence que d’observer un pro- fesseur ;

3. la persuasion dont le but est de convaincre un élève de ses capacités à accomplir une activité ;

4. les réactions physiologiques et émotives sont également une source de la perception qu’un élève à de sa compétence.

3.2. Analyse de l’attractivité de la discipline informatique

– la perception de la contrôlabilité d’une activité, c’est la perception qu’un élève a du de- gré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire. L’impuissance apprise est probablement la forme la plus extrême de perception d’incontrôlabilité qu’un élève puisse ressentir. Weiner [Wei92] a classé les causes de la contrôlabilité selon trois dimensions :

1. le lieu de la cause permet de faire la distinction entre les causes internes à l’élève et les causes externes ;

2. la stabilité de la cause. Une cause est dite stable lorsqu’elle a un caractère permanent aux yeux de l’étudiant. A l’opposé, une cause qui, comme l’effort, est susceptible de fluctuer régulièrement est dite modifiable.

3. le contrôle de la cause. Une cause est dite contrôlable lorsqu’un élève perçoit qu’il aurait pu l’éviter s’il avait voulu ; par contre, elle est dite incontrôlable lorsqu’il perçoit qu’il n’avait aucun pouvoir sur elle.

Les indicateurs de la motivation sont caractérisés par :

– le choix d’entreprendre une activité, un élève motivé choisit d’entreprendre une activité d’apprentissage tandis qu’un élève démotivé a tendance à l’éviter ;

– la persévérance, mesurée en calculant le temps que l’élève consacre à des activités comme la prise de notes, l’accomplissement d’exercices, la compréhension de ses erreurs, l’étude de manuels, etc. ;

– l’engagement cognitif, défini comme l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentis- sage et de stratégies d’autorégulation lorsqu’il accomplit une activité. Les stratégies d’ap- prentissage sont principalement de trois types :

1. les stratégies de mémorisation (exemple : copier ses connaissances dans un cahier de note) ;

2. les stratégies d’organisation (exemple : faire des tableaux, des schémas) ;

3. les stratégies d’élaboration (exemple : résumer un texte, définir les concepts dans ces propres mots).

Les stratégies d’autorégulation sont des stratégies cognitives qui sont utilisées par l’élève ; en ce sens, elles ne sont pas observables. Zimmerman [Zim86] les classe en trois caté- gories :

1. les stratégies métacognitives correspondent à la conscience qu’une personne à de son fonctionnement cognitif et des stratégies qu’elle utilise pour réguler sa façon de travailler intellectuellement (planification, monitoring et autoévaluation) ;

2. les stratégies de gestion ont trait à l’organisation de l’apprentissage. L’organisa- tion du travail dans le temps, le lieu d’apprentissage, et les ressources humaines et matérielles requises caractérisent cette organisation de l’apprentissage ;

3. les stratégies motivationnelles sont utilisées pour augmenter ou conserver la moti- vation à accomplir une activité.

– la performance, correspond aux résultats observables de l’apprentissage. C’est une consé- quence de la motivation et c’est ce qui en fait un indicateur. Toutefois, ne pas oublier la relation inverse, c’est-à-dire l’influence qu’exerce la performance sur la motivation de l’étudiant. La performance n’est pas seulement une conséquence de la motivation, elle en est également une source.

Intervenir sur une seule composante motivationnelle de ce modèle peut influencer positi- vement toutes les autres et indirectement améliorer les performances des étudiants. L’innovation pédagogique s’inscrit dans cette dynamique.