O ensino secundário é considerando um marco importante no desenvolvimento dos jovens, uma vez que é na fase da adolescência que estes geralmente se sentem mais confusos em relação à sua própria identidade e futuro. Nesta altura, o peso da responsabilidade evidencia-se pela pressão do sistema educativo e da própria sociedade em relação às escolhas, com vista ao futuro profissional. É também nesta fase da adolescência, aproximadamente entre os 13 e os 21 anos de idade, que surge a crise de identidade (Erikson, 1976), onde ocorrem as maiores dúvidas e inseguranças relativamente a “quem sou eu?”, “quais ou meus interesses?”, “quem me rodeia?”, “de que é que sou capaz?”, “qual/quais o(s) meu(s) talento(s)?”. Tratando-se de uma etapa relevante na vida de cada jovem, é também dever e responsabilidade do professor estar à altura de auxiliar e orientar os seus alunos na procura da sua identidade, objetivos individuais e/ou colectivos, educando- os para que se tornem e definam como cidadãos autónomos, mas com um sentido consciente da vida em sociedade (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, Despacho nº 9311/2016, de 21 de julho).
Na adolescência, a possibilidade de seguir vários caminhos e a ansiedade de escolher o melhor com vista a serem bem sucedidos, pode prejudicar o sentido de foco e não permitir a existência de objectivos concretos. É a incerteza que leva à dúvida do que será ou não um “bom caminho”, se serão capazes ou não, se têm ou não o que é preciso, para seguirem determinado percurso… Também é a partir daqui que surgem as inseguranças relacionadas com a aceitação ou não das suas escolhas pelos outros e com a compreensão ou não compreensão dos grupos familiar e/ou social a que pertencem, em caso de fracasso.
O autoconhecimento e a crença ou descrença no “eu” afeta diretamente a maneira de ser de cada ser humano, logo a forma como se comporta e interage com os outros seres humanos. Na adolescência, a falta de conhecimento do “eu” e as dúvidas inerentes são, muitas vezes, em termos intelectuais, o maior obstáculo ao
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próprio desenvolvimento do aluno, que não se permite explorar as suas capacidades, pois duvida delas ou nem sabe que as tem. Também isto pode resultar na falta de foco e, consequentemente na falta de objetivos, o que prejudica qualquer ação, podendo levar um indivíduo ao fracasso (Veiga e Pereira, 2013) O fracasso é naturalmente associado ao erro, e o erro é algo que o ser humano instintivamente valoriza mais do que o próprio processo de aprendizagem, afetando assim a sua autoconfiança.
Disto resulta instabilidade emocional, pois, perante este quadro, a gestão e compreensão das emoções ficam direta ou indiretamente condicionadas, limitando as possibilidades de interacção e consequente aprendizagem.
4.1.1. Descrição do projeto pedagógico
O projeto implementado no período de prática de ensino supervisionada intitulou-se “Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?”. Inserido e desenvolvido na disciplina de Desenho A, do ensino regular, foi pensado com o objetivo de fazer com que os alunos refletissem sobre esta problemática e tomassem assim mais consciência de si próprios – quem são, como se sentem perante determinadas situações e como interagem com outros indivíduos, o que aparentam ser aos olhos dos outros. Teve como ponto de partida o conhecimento das 7 emoções básicas do ser humano definidas por Paul Eckman: tristeza, alegria, medo, surpresa, raiva, aversão e desprezo.
O projeto iniciou-se com o lançamento de um desafio: a criação de um álbum de emoções digital (Figura 13), através da aplicação Instagram. Cada aluno teve de publicar entre uma a três selfies por semana, de momentos em que sentisse emoções fortes e relevantes para si. As selfies deveriam ser o mais “sinceras” possível de forma a transparecer fielmente o que cada aluno estaria a sentir no momento. Este exercício teve a duração de 2 meses e, em cada semana, as selfies que cada aluno tirava e publicava, deveriam refletir os estados emocionais predominantes durante esse período, sendo acompanhadas por uma breve reflexão, incluida na legenda. Foram fornecidas algumas instruções acerca da criação do perfil pessoal e da sua utilização: o nickname seria composto pelo primeiro nome seguido do apelido e da
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designação da turma (12AV); não poderia ser colocada uma fotografia de perfil; este seria privado e teria de estar bloqueado a outros perfis (apenas a professora poderia ter acesso); seriam publicadas no mínimo 1 e no máximo 3 selfies por semana considerando que a semana começa segunda-feira e termina no domingo; todas as selfies teriam de ser devidamente legendadas, com referência à emoção ou conjunto de emoções correspondentes ao que sugeria a fotografia e uma breve reflexão sobre o motivo que despoletou tal estado emotivo (Figura 14).
Figura 13 e 14 Álbum de emoções num perfil de Instagram e exemplo de legenda que acompanha as selfies, respetivamente
(colocaram-se emojies para preservar a identidade dos alunos)
Entre a primeira e a segunda parte do projeto pedagógico, os alunos realizaram um questionário pessoal (Apêndice 6), com o intuito de reverem as emoções básicas e refletirem sobre si próprios (como se viam, como achavam que os outros os viam e que “máscaras” utilizavam para esconder as suas emoções e fragilidades).
A segunda parte do projeto surgiu na sequência da primeira, sendo que o conjunto de selfies resultante do primeiro exercício constituiu o material impulsionador para o exercício seguinte. Neste, cada aluno realizou um autorretrato que expressasse a sua emoção predominante, isto é, aquela que mais frequentemente
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foi registada ou com a qual mais se identificou durante os dois meses de duração das publicações de fotografias pessoais. Foi então solicitado aos alunos que realizassem autorretratos realistas, estruturados de acordo com os cânones do rosto. Alertou-se os alunos de que deveria ser dada sempre especial atenção às suas características (como por exemplo: olhos rasgados ou amendoados, nariz redondo ou pontiagudo, entre outras) e em simultâneo às suas características enquanto expressavam uma emoção em particular. Para isso, os alunos consultaram os seus álbuns de emoções, para refletir sobre como se sentiram durante o decorrer do primeiro exercício, de forma a perceberem qual foi a emoção predominante e/ou mais significativa, elegendo-a para o exercício de desenho do autorretrato. Este foi realizado em folha A3 ao alto, estruturando-se a partir de linhas auxiliares para marcação dos cânones e podendo estar representado de frente, perfil ou a três quartos (proporções e medidas escolhidas pelo aluno). Em termos de técnica, na realização deste autorretrato, os alunos deveriam utilizar apenas a grafite, com várias durezas.
Numa terceira fase, propôs-se a criação de uma máscara, que cada aluno explorou através de vários estudos (compositivos, cromáticos e/ou técnicos, com diversos materiais) nos diários gráficos. Após a realização dos vários estudos, procedeu-se à concretização do desenho das máscaras definitivas em folha A3 ao alto, com técnica mista, utilizando a simplificação da forma através dos elementos básicos da composição. As características do desenho da máscara corresponderam à emoção ou aos traços das expressões faciais derivadas das emoções, que o aluno considerou que frequentemente transparece numa primeira impressão perante os outros, pois a “máscara” que cada aluno usa para esconder as suas emoções, interfere com a primeira impressão que transmitimos aos outros.
A última parte do projeto pedagógico consistiu na construção da máscara em 3D. Esta fase do projeto foi desenvolvida com os alunos em Oficina de Artes, promovendo a interdisciplinaridade entre esta disciplina e a de Desenho A. Terminado o desenho definitivo da máscara na folha A3, os alunos puderam construir a própria máscara em 3 dimensões, utilizando materiais e técnicas bastante difersificadas, uma vez que lhes foi dada total liberdade para escolher que materiais e técnicas melhor se adequavam ao estados emotivo/ traços das emoções que elegeram para a sua máscara. A adaptação à estrutura e o tipo de preenchimento foram igualmente considerados nesta seleção.
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O projeto culminou numa exposição dos autorretratos, onde foram expostas as máscaras construídas tridimensionalmente, acompanhadas dos respetivos desenhos, inerentes à sua conceção (Apêndice 4).
4.1.2. Objetivos gerais e específicos
O projeto pedagógico implementado teve como objetivos gerais: promover o autoconhecimento, através da identificação das próprias emoções, recorrendo à fotografia selfie para registar as expressões faciais inerentes a cada emoção; desenvolver conhecimentos e competências no âmbito da autorrepresentação em desenho (autorretrato), reflectindo sobre as “máscaras” que o ser humano usa, de forma consciente ou inconsciente, na fuga ou no evitamento da transmissão das suas próprias emoções.
Com base nestas ideias principais, o projeto pretendeu dar resposta aos seguintes objetivos específicos:
Recorrer às novas tecnologias (smartphones) como meio de motivação e de pesquisa no arranque do trabalho;
Conhecer as emoções básicas: Tristeza, Raiva, Medo, Alegria, Surpresa, Aversão e Desprezo (Paul Eckman, 2011);
Associar as suas próprias emoções às expressões faciais correspondentes;
Permitir uma autorreflexão e estabelecer relações de identificação entre o “eu/ as minhas emoções”;
Aplicar os conhecimentos da autorrepresentação através do desenho, com a aplicação de cânones do rosto (autorretrato).
Desenvolver a técnica de grafite;
Simplificar as formas através do nivelamento e acentuação gráficos;
Conhecer as cores complementares e aplicá-las correctamente, de modo contrastante;
62 4.1.3. Planificação e metodologias
A preparação e a investigação para o referido projeto pedagógico foram realizadas durante o primeiro semestre do 2.º ano do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, entre a disciplina de Iniciação à Prática Profissional III lecionada pela docente Ana Sousa, na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa e a disciplina de Desenho A, lecionada pela docente Maria de Jesus Valente, na Escola Secundária de Mem Martins. Envolvida esteve uma turma composta por 29 alunos (20 alunos do sexo feminino e 9 alunos do sexo masculino (dois deles com necessidades educativas especiais), do 12º ano de escolaridade do ensino regular, do curso Científico-Humanístico de Artes Visuais (12º AV1).
Foi pensado e planificado um projeto pedagógico assente numa metodologia projetual, que se dividiu em 4 fases desenvolvidas sequencialmente nos três períodos do ano letivo 2018/2019, com os alunos desta turma.
Quadro 5 Planificação das fases do projeto
Para a concretização do projeto em questão foram destinadas 21 aulas de Desenho A 11 das quais com a duração de 150 minutos (divididas por dois turnos), 5 com a duração de 100 minutos e outras 5 com a duração de 50 minutos; e 20 aulas de Oficina de Artes, todas com a duração de 150 minutos (igualmente divididas por 2 turnos).
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4.1.4. Descrição das aulas de Desenho – (diário de aula)
A primeira aula no âmbito deste projeto realizou-se em novembro de 2018 (1º período do ano lectivo 2018/2019). Foi realizada uma apresentação em power-point sobre a temática das emoções (Anexo 5). Clarificaram-se e distinguiram-se os conceitos de “emoção” e “sentimento”; sendo mencionadas as teorias de dois autores que se dedicaram ao estudo das emoções: Robert Plutchik, que definiu 8 emoções básicas (confiança, alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa, aversão e antecipação) e Paul Eckman, que definiu 7 emoções básicas (alegria, tristeza, surpresa, medo, raiva, aversão e desprezo); falou-se de graus de intensidade das emoções e cruzamento das emoções básicas, que podem originar emoções secundárias. A apresentação terminou com um jogo interactivo, através da plataforma Kahoot, com o objetivo de perceber em que medida os alunos apreenderam a informação que lhes foi transmitida acerca da temática das emoções. Por fim, foi entregue a cada aluno um enunciado (Apêndice 4), também lido à turma, explicando concretamente cada ponto do que seria o primeiro exercício – Selfies.
Na segunda aula destinada ao projeto, que teve lugar a 8 de Janeiro de 2018, foi exposta uma revisão teórica sobre figura humana, mais concretamente sobre os cânones do rosto, relembrando a sua representação de frente, de perfil e a 3/4 (três quartos), as assimetrias do rosto e ação dos músculos faciais perante emoções, recorrendo a uma apresentação em power-point (Apêndice 12). Nesta aula foram ainda entregues a cada aluno, os enunciados relativos à “Parte II” e “Parte III” do projeto “Emocional’minto – mostro ou escondo o que sinto?” e lidos à turma. Finalizou-se a segunda aula com um questionário sobre a temática das emoções (Anexo 5). Este questionário serviu para que cada aluno refletisse sobre si mesmo e sobre a forma como reagiu às situações até então, utilizando o álbum de emoções como auxílio de memória. O questionário ajudou também na recolha de dados para a terceira fase do projeto, referente às máscaras que cada um usa para esconder as suas emoções.
Na terceira e quarta aulas, realizadas nos dias 14 e 15 de Janeiro de 2018, cada aluno escolheu uma selfie do seu álbum de emoções (criado na primeira fase do projeto) que correspondesse à emoção predominante durante o tempo destinado à construção do álbum. A selfie escolhida foi analisada segundo os cânones do rosto,
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para ser posteriormente desenhada a grafite, em folha A3 ao alto. Foram ainda visualizados e comentados retratos a grafite, cujas expressões faciais eram representativas de emoções, atrav´s de uma apresentação em powerpoint. Finalmente foi mostrado um tutorial com os cânones de representação do rosto humano visto de frente.
Na quinta aula, que teve lugar a 16 de janeiro, iniciou-se o desenho dos autorretratos a grafite, utilizando como auxílio uma grelha com os cânones do rosto, também desenhada à mão levantada pelos alunos, actividade que viria a ser concluída na sexta aula.
Figura 15 e 16 Esboços com aplicação dos cânones do rosto
Seguidamente, foi introduzida a técnica da pintura a grafite, através de uma exposição teórica, nas sétima e oitava aulas, que decorreram nos dias 21 e 22 de janeiro. Considerando que a turma, uma vez por semana, estava dividida em turnos, em determinadas aulas foram repetidas as atividades realizadas, para garantir que os dois turnos passavam pelas mesmas fases do projeto, na mesma altura. Durante a introdução à técnica da grafite foram revistos os conceitos de claro-escuro, formas e volumetrias, recorrendo-se à projeção de imagens de retratos a grafite (Figura 17).
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Figura 17 Projeção de imagens de retratos a grafite
Na primeira parte da nona aula, a 23 de janeiro, introduziu-se o exercício das máscaras de forma expositiva, através de uma apresentação em powerpoint e procedeu-se uma revisão e aprofundamento da matéria dos processos de síntese: transformação gráfica e simplificação da forma, por acentuação e por nivelamento, visualizando obras de alguns artistas como exemplo. Foi solicitado aos alunos que aplicassem a matéria da simplificação da forma no desenho das máscaras. Apresentou-se ainda um filme de animação sobre emoções intitulado “Aparência vs Realidade”. E, finalmente, foi disponibilizado algum tempo de aula para o desenvolvimento da pintura a grafite nos autorretratos.
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As décima e décima primeira aulas, que decorreram nos dias 24 e 28 de janeiro, destinaram-se ao desenvolvimento e conclusão da pintura dos autorretratos, utilizando diversas durezas de grafite, linhas expressivas e claro-escuro e recorrendo- se à projeção de imagens de retratos pintados a grafite, como auxílio para aprimorar a técnica.
Figuras 20, 21 e 22 Desenhos a grafite
Figuras 23, 24 e 25 Trabalhos em processo
A entrega dos trabalhos do autorretrato a grafite teve lugar a 29 de janeiro, na décima segunda aula. Foi também realizada uma revisão de conceitos sobre transformação gráfica e simplificação da forma, relacionando-se esta matéria com certos movimentos artísticos e períodos da história da arte.
A 30 de janeiro, na décima terceira aula, iniciaram-se os estudos das máscaras nos diários gráficos, explorando-se a composição sob as perspetivas formal e
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cromática. Insistiu-se assim em diversas formas e em várias combinações de cores complementares (solicitadas no enunciado relativo às máscaras).
Nas aulas seguintes, nomeadamente no decorrer da décima quarta e décima quinta aulas, realizadas a 31 de janeiro e a 4 de fevereiro, projectaram-se ainda imagens de máscaras com diversas características e proveniências, que constituíram referências para os alunos, enquanto estes desenvolveram os estudos formais e cromáticos.
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Na décima sexta aula, que decorreu a 5 de fevereiro, foram revistas as várias fases do projeto e iniciou-se o desenho definitivo das máscaras criativas em folha A3 ao alto, utilizando-se técnica mista com ênfase para o pastel de óleo.
Na penúltima aula em que o projeto se realizou na disciplina de Desenho A, a décima sétima destinada ao projeto, que aconteceu no dia 6 de fevereiro, cada aluno começou a elaborar o desenho definitivo das máscaras em folha A3 ao alto, aplicando a transformação gráfica, através da simplificação da forma por acentuação e nivelamento, e recorrendo à técnica mista com cores complementares. Estes desenhos, foram desenvolvidos, ao ritmo de cada um, e concluídos a 11 de fevereiro, data da décima oitava aula deste projeto (Apêndice 3).
4.1.5. Descrição das aulas de Oficina de Artes
Contrariamente às aulas de Desenho A, que decorreram a partir de uma planificação previamente definida, metódica e mais rigorosa, as aulas de Oficina de Artes aconteceram segundo outro tipo de estrutura e metodologia de trabalho.
Na primeira aula em Oficina de Artes, que teve lugar a 26 de março, deu-se início ao trabalho de construção da máscara em 3D. Foi transmitido aos alunos que cada um seria responsável pela gestão e organização do seu tempo, no contexto das atividades a realizar para esta disciplina. Assim, desde o final de março até ao final do ano letivo a 5 de junho, estavam previstos para Oficina de Artes três projetos diferentes, entre eles o projeto interdisciplinar “Emocional’minto – Mostro ou escondo o que sinto?”, em que se centra o presente relatório. Foi dada total liberdade aos alunos para decidirem que projeto iriam iniciar em primeiro, segundo e terceiro lugar, e ainda a possibilidade de realizar os projetos alternadamente, no caso, por exemplo, de surgir a necessidade de aguardar por processos de secagem de tintas ou colas. Isto permitiu que cada aluno procedesse a uma análise prévia da complexidade dos projetos e de quanto tempo iria precisar para a concretização de cada um.
Posto isto, as aulas tornaram-se livres, no sentido em que cada estudante estaria a trabalhar de acordo com o que definiu concretizar em cada aula, criando-se uma dinâmica diferente dentro da sala de aula, pois a diversidade dos trabalhos e a dessincronia das fases de concretização dos mesmos, tornaram-se evidentes. Esta
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metodologia permitiu desenvolver, não só a autonomia dos alunos e a sua capacidade de gestão de tempo, como o seu sentido crítico e a sua capacidade de adaptação perante contratempos ou situações inesperadas, contribuindo assim para a sedimentação de competências no âmbito da criatividade. Ao ser-lhes possibilitada tal liberdade e poder de decisão, os alunos incrementaram igualmente o seu sentido de responsabilidade, assumindo a partir de então o compromisso de que, até à data estabelecida (4 de Junho de 2019), todos os projetos seriam realizados com o maior empenho e a melhor qualidade possíveis.
Assim sendo, em cada uma das 20 aulas de Oficinas de Arte, organizadas e divididas por turnos, cada aluno foi responsável por trazer o material necessário para realizar o trabalho previamente definido por si.
Em todas estas aulas, o acompanhamento prestado pelas professoras (cooperante e em formação) consubstanciou-se em sugestões, material de apoio, projeção de imagens, que os alunos poderiam tomar como referências e ainda auxílio em termos de domínio técnico/plástico.
Embora muitos alunos tenham optado por começar por trabalhar a máscara em 3D, apenas um pequeno número de alunos sabia exatamente o que pretendia fazer, como realizá-la e que materiais iria utilizar. Tendo em conta esta situação, numa primeira fase, através de projeção de imagens, foram apresentados alguns exemplos de máscaras com influências de várias culturas, diferentes tamanhos e formatos e múltiplas volumetrias, que sugeriam a utilização de materiais também eles diversificados. Uma vez que os desenhos das máscaras haviam sido previamente elaborados pelos alunos, a dificuldade residiu em perceber por onde começar e que materiais se adaptariam melhor a cada caso, constituindo os exemplos partilhados pelas professoras pontos de partida, que funcionaram como elementos de desbloqueio para iniciar o projeto das máscaras em 3D.
Estrutura: Para construir a estrutura, alguns alunos aproveitaram junções de materiais (como baldes, pedaços de plástico e tubos de cartão), cujo formato, à partida, se assemelhava ao da sua máscara. Outros alunos preferiram elaborar a máscara de raíz, com o formato pretendido, através da modelação em gesso. Contudo, ao longo das aulas, muitos alunos revelaram dificuldades em iniciar o projeto por não conseguirem visualizar uma estrutura que possibilitasse desenvolvê-