74 prática pedagógica desenvolvida no contexto de sala de aula comum, a pesquisadora realizou um período de observação de dois dias nesse contexto. Portanto, nessa categoria são destacados elementos que se sobressaíram durante esse processo realizado na sala de aula da professora Verônica.
Dados do Censo Escolar de 2017 indicam que o número de matrículas do PAEE cresceu de maneira expressiva, sendo 827.243 alunos regularmente matriculados na Educação Básica (BRASIL, 2017). Esse aumento tem sido verificado ao longo dos anos e a discussão em torno do processo de escolarização desse público tem conquistado cada vez mais espaço no âmbito das produções acadêmicas sobre Educação Especial e inclusão escolar.
No tocante à realidade investigada neste estudo, verificou-se a ausência de adaptações e recursos para o aluno PAEE, que recebe o mesmo material que as demais crianças que compõem a sala (folha contendo a atividade do dia e/ou livro didático). Além disso, foi possível identificar que não há um momento em que a professora realiza a explicação de maneira individualizada ao aluno, que permanece sem desenvolver os conteúdos propostos.
Nota-se que o aluno PAEE, que tem seu direito a educação negligenciado no âmbito do CAEE, enfrenta um processo excludente do ponto de vista do processo de apropriação do conhecimento e acesso ao currículo, também na escola regular, o que nos permite refletir acerca do distanciamento ainda existente entre a inclusão determinada pelas políticas de Educação Especial e o que de fato tem se concretizado no chão da escola pública, que ainda tem enfrentado diversas barreiras para que possa se constituir como um ambiente capaz de promover as devidas condições para a aprendizagem dos alunos – sejam eles PAEE ou não. Tal como destacado nas palavras de Vieira (2012),
(...) é ainda viável buscar por pistas que nos permitam reconhecer os processos de desigualdade presentes nos cotidianos escolares para produzirmos rupturas nos processos de formação de professores, no currículo escolar, nas práticas pedagógicas e nos processos de avaliação da aprendizagem para que os alunos tenham reconhecido o direito de aprender. (VIEIRA, 2012, p. 287)
No contexto de cinco escolas públicas regulares do estado de Sergipe, Givigi et al. (2016) verificaram a presença de propostas metodológicas tradicionais no contexto de sala de aula comum, nas quais os alunos com deficiência não participavam das atividades que eram desenvolvidas. Dessa maneira, após a realização de ações colaborativas planejadas de acordo com a necessidade dos alunos, verificou-se que as
75 adaptações curriculares e a implementação de TA tiveram impacto positivo no trabalho desenvolvido com os alunos PAEE:
a introdução da adaptação curricular e do material possibilitou uma reorientação dos papeis estabelecidos. Enalteceram possibilidades de aprendizagem, evidenciou-se que aqueles alunos poderiam adentrar no universo da alfabetização. A introdução de recursos de TA (...) proporcionou a possibilidade de novas relações no processo de aprendizagem desses alunos (GIVIGI et al., 2016, p. 368).
Verifica-se que, muito embora se tenha avançado legalmente no que diz respeito ao direito de acesso e permanência das pessoas com deficiência no contexto escolar, as condições de permanência se encontram ainda fragilizadas, estabelecendo-se um processo excludente revestido de inclusão no interior da escola regular (CANDAU, 2009). Para Tavares Silva (2015) esse panorama encontra explicação em fatores de diferentes ordens, pois “(...) há um grande número de condicionantes, de ordem da formação inicial, continuada e de domínio de referenciais teóricos (...) que levam as escolas e professores a manterem inalteradas suas práticas” (TAVARES SILVA, 2015, p. 84).
Sendo assim, identifica-se que a ausência de suporte ao aluno PAEE no contexto regular decorre, dentre outros fatores, daqueles de ordem estrutural e, principalmente, do modo como as condições de trabalho encontram-se organizadas – número excessivo de alunos por turma, ausência de garantia de espaços de articulação entre os professores, baixo investimento realizado para a aquisição dos recursos necessários à promoção e viabilização do processo de ensino e aprendizagem desses alunos e ainda a necessidade de investimento na capacitação desses profissionais – seja no processo de formação inicial ou continuada, de forma a oferecer a instrumentalização teórico-prática inerente à escolarização e no apoio a esse público (DIAS; PEDROSO, 2015).
No que diz respeito à relação das crianças com o aluno José, destaca-se que há o estabelecimento de uma boa relação entre os mesmos. Em uma das situações observadas pela pesquisadora destacou-se o fato de um dos alunos ter mencionado o aluno PAEE e o relacionado com o conteúdo que estava sendo trabalhado:
Durante a explicação sobre antônimo e sinônimo, uma das crianças da turma disse à professora: “professora, a gente é sinônimo e o José é antônimo... A professora então mencionou que não, que somos todos iguais/semelhantes. Em situação posterior da aula, a professora afirmou que o aluno José era mais inteligente, que suscitou na mesma criança que fez a afirmação sobre antônimo e sinônimo a seguinte fala, explicitada em voz alta pela criança: “ué, professora, você disse que todos nós somos iguais/semelhantes... (Trecho extraído do caderno de campo da pesquisadora).
76 A situação observada permite-nos destacar a importância da mediação a ser realizada pela professora, uma vez que poderia ter sido interessante se a mesma indicasse o fato de que somos, na verdade, diferentes uns dos outros e que são essas diferenças que nos constituem enquanto sujeitos. Nesse contexto, Stainback (1999) destaca o papel desse profissional como um importante facilitador na construção das amizades entre as crianças, sendo esse vínculo uma importante ferramenta para a promoção da inclusão, haja vista que “(...) são nossas amizades que nos permitem ser membros ativos e protegidos da comunidade. As amizades ajudam a garantir que fazer parte da comunidade – em vez de apenas estar na comunidade – é uma realidade para todos!” (STAINBACK, 1999, p. 183).
Dessa forma, é interessante que sejam estabelecidas práticas colaborativas entre os próprios alunos, sendo a tutoria entre pares (PeerTutoring) uma estratégia que favorece e que pode viabilizar a inclusão do PAEE uma vez que esta se configura como sendo “um sistema de ensino em que os alunos ajudam-se mutuamente no processo de aprendizagem dos conteúdos acadêmicos” (GOODLAD; HIRST, 1989 apud FERNANDES; COSTA, 2015).
Outro aspecto verificado durante o processo de observação realizado neste estudo diz respeito ao fato de o aluno permanecer cerca de duas horas na classe comum e, após o intervalo até o final do período de aula, em uma sala de recursos existente na escola, na qual são desenvolvidas atividades com intermédio da professora de apoio. Essa condição evidencia a complexidade presente em torno do processo de escolarização desse aluno uma vez que é determinado legalmente que a escolarização do PAEE deve acontecer no âmbito da sala de aula comum. Além disso, tendo em vista que esse aluno já realiza o AEE no contexto do CAEE, pressupõe-se que o mesmo esteja participando desse atendimento em dois contextos diferentes, contrariando o estabelecido pelas políticas de inclusão escolar visto que esse atendimento não deve ser substitutivo à escolarização realizada na classe comum (BRASIL, 2009).
Essa problemática com relação ao AEE foi identificada também nos estudos de Costa e Santos (2015) e Duboc e Ribeiro (2015). No estudo de Costa e Santos (2015) desenvolvido com professoras de SRM, foi possível constatar que os alunos frequentavam o AEE no mesmo período da classe comum por conta de questões relacionadas ao transporte dos mesmos até a escola. Duboc e Ribeiro (2015), verificaram o caso de uma aluna que frequentava a SRM no mesmo período de aula da
77 classe comum pois a mesma não gostava de permanecer nesse ambiente. Dessa forma, como medida para evitar que a mesma ficasse transitando pela escola, a encaminhavam para o atendimento realizado na sala de recursos.
Como decorrência dessa situação de encaminhamento para o AEE no contexto da escola regular, notou-se na realidade investigada que a responsabilização pelo ensino desse aluno tem sido designada à professora de apoio, que fica encarregada em desenvolveras atividades com o aluno PAEE. Esse dado foi verificado também no estudo de Nozu e Bruno (2016), no qual verificou-se, dentre outros aspectos, que no âmbito municipal há a existência desse profissional e que os mesmos têm assumido a responsabilidade pelo ensino do PAEE ao invés de realizar apenas o acompanhamento desses alunos. No entanto, é pertinente destacar que essa função não cabe a esse profissional, uma vez que
(...) não é atribuição do professor de apoio desenvolver atividades educacionais diferenciadas ao aluno da Educação Especial, nem se responsabilizar pelo ensino desse aluno. O profissional de apoio deve atuar de forma articulada com os professores do PAEE, da sala comum, da SRM, entre outros profissionais no contexto da escola (BRASIL, 2010, p. 2). Diante disso, compreende-se que são necessárias modificações no modo como as condições de ensino e aprendizagem estão sendo organizadas para o PAEE, de forma que a sua escolarização não seja algo de responsabilidade apenas de um profissional, mas sim de todos aqueles que estão envolvidos nesse processo. Para a superação da ausência dessa cultura do trabalho conjunto, novamente destacamos a necessidade de ressignificação da forma como as condições de trabalho docente estão organizadas, uma vez que estas têm impedido o estabelecimento de um diálogo sistematizado entre esses profissionais para o desenvolvimento do planejamento pedagógico e das estratégias de ensino para o uso e implementação dos recursos de TA.
3.3 Análise da formação para implementação de recursos de TA pela professora do