Aprender de forma cooperativa não é uma ideia nova. Podemos encontrar vestígios desta prática metodológica desde os séculos III a V a. C., nomeadamente, no período do filósofo grego Sócrates (470 a.C. - 390 a.C.), de forma mais consentânea e, posteriormente, ao longo dos séculos, considerando aqui a aprendizagem de forma metódica com objetivos específicos. Se quisermos ser mais abrangentes podemos até afirmar que o ser humano desde que se constituiu como tal e começou a sua ascensão na ordem cronológica de desenvolvimento humano, iniciou o seu processo de aprendizagem cooperativa desde os seus primórdios, sobretudo quando se constituiu como grupo tendo em vista um fim comum, desde a sua fase caçadora/recolectora atravessando o período nómada e a constituição de grupos em sociedades “democraticamente” associadas (Lopes & Silva, 2009, p.7).
Existem, contudo, alguns marcos históricos referidos por Lopes e Silva (2009) que não podem ser descurados, nomeadamente, os trabalhos realizados pelo pedagogo britânico Andrew Bell (1753 – 1832) conhecido pelo método de ensino recíproco ou mútuo. Este foi corroborado e amplamente utilizado em Inglaterra, através do pedagogo Joseph Lencaster (1778-1838), tendo sido introduzido também nos Estados Unidos da América, em 1806, sendo que o seu início em Portugal data de 1815 nas escolas militares de primeiras letras e de 1816 com a criação das primeiras escolas normais de ensino mútuo embora, segundo António Nóvoa (citado por Lopes & Silva, 2009, p.8), de forma pouco sistemática, mantendo-se o método repetitivo como expoente máximo da aprendizagem.
Lopes e Silva (2009, p.9) referem que John Dewey (1859-1952, filósofo e pedagogo norte americano torna-se um defensor deste método como forma assertiva de aprendizagens válidas, correlacionando-o com o ambiente social vivido, assim como a forma de ver a escola como um espelho da organização social, trabalhando a favor dela e não contra ela. O século XIX, é marcado por esta visão da escola como o prolongamento da forma de aprendizagem menos expositiva e repetitiva, passando a estar mais voltada para métodos cuja máxima vertia na célebre frase “aprender a fazer fazendo”.
Com a mudança de enfoque o paradigma muda, sendo o indivíduo o centro das atenções, não de uma forma individualista, mas encarado de um ponto de vista sistémico, na relação que estabelece consigo, com os outros e com as formas de aprendizagem da realidade e do saber, trouxeram para a ribalta as ciências sociais e humanas, havendo um especial destaque de autores ligados ás áreas da filosofia e da psicologia, como Vygotsky, que foi uma alavanca incontestável no desenvolvimento de teorias explicativas da aprendizagem cooperativa.
Na década de 1930, Kurt Lewin, Lippitt e White, demonstram através de vários estudos desenvolvidos, que a relação trabalho cooperativo/melhores resultados escolares é uma realidade e Morton Deutsch demonstra que através de uma atividade cooperativa se
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adquire maior produtividade (Freitas & Freitas, 2002; Lopes & Silva, 2009). Ainda assim, foram necessários mais cerca de 40 anos para que a aprendizagem cooperativa voltasse a ser falada de forma plena, do que se deduz que o método de aprendizagem cuja moldura se traduz por um professor detentor de saber e expositivo e repetitivo e um aluno recetáculo, com relações exclusivamente unilaterais ou bilaterais, mas com sentido ascendente ou descendente e não colateral, foram uma constante no processo de ensino aprendizagem durante este período. O individualismo sobrepõe-se ao cooperativismo e assim se manteria e de certa forma mantém até aos dias de hoje, facto pelo qual ainda se verifica a necessidade de se efetuarem mudanças na estrutura do ensino aprendizagem.
A abordagem cooperativa do processo ensino aprendizagem inicia-se como um método mais assertivo e sistemático a partir da década de 1970, nos Estados Unidos da América, ficando-se a dever aos irmãos e investigadores Johnson, Robert Slavin, Spencer Kagan e Elizabeth Cohen, que validaram a eficácia deste método através dos inúmeros estudos que fizeram, a sua eficácia e mais-valia nos sistemas de ensino aprendizagem (Freitas & Freitas, 2002).
Mas em que consiste de facto este método? O que traz de novo? Como se organiza? Fraile (1998) define a aprendizagem cooperativa como sendo um conjunto de princípios teóricos e uma forma de organização de grupos de trabalho em que os alunos obtenham um resultado final positivo. Refere ainda, tendo como base estudos experimentais na perspetiva pedagógica cooperativa, competitiva e individual, um aumento na motivação, melhor ambiente em sala de aula e ainda o desenvolvimento de competências sociais.
A aprendizagem cooperativa existe quando estamos perante alunos que trabalham juntos para realizar objetivos partilhados de aprendizagem. Cada estudante pode então conseguir alcançar os seus objetivos de aprendizagem quando os outros membros do grupo conseguirem alcançar os seus próprios objetivos Johnson e Johnson (citado por Fontes & Freixo, 2009). Os autores defendem que este tipo de aprendizagem deve ser implementado em pequenos grupos, os quais trabalham juntos de forma a melhorar a sua própria aprendizagem e a de todos os elementos do mesmo grupo.
Bessa e Fontaine (2002) descrevem a aprendizagem cooperativa como uma divisão da turma em pequenos grupos, sendo constituídos de forma a existir uma heterogeneidade de competências no seu interior, permitindo assim que os alunos desenvolvam atividades conjuntas. Da mesma opinião é Arends (2008), expondo que a aprendizagem cooperativa é um método de ensino caraterizado pela utilização de pequenos grupos onde os alunos trabalham em conjunto por forma a maximizarem a sua própria aprendizagem e, ainda, a dos colegas. É um modelo que exige a cooperação e interdependência, entre os alunos, quer nas estruturas de tarefas, estruturas de objetivos e estruturas de recompensas. O autor refere que todos os modelos educacionais caraterizam-se por estas mesmas estruturas. As estruturas de
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tarefas envolvem a organização da aula e o tipo de trabalho que o professor solícita aos seus alunos, já as estruturas de objetivos e de recompensa podem variar nos diferentes modelos educacionais, mas ambas dizem respeito ao seu grau de cooperação ou de competição que é necessário entre os alunos para que estes atinjam os objetivos e as recompensas. As aulas que são organizadas com base em modelos centrados no professor, caraterizam-se pelas estruturas de tarefas, desta forma o professor trabalha com toda a turma ou os alunos trabalham de forma individual, desta forma, as estruturas de objetivos e de recompensas são baseadas na competição e no esforço individual, enquanto a aprendizagem cooperativa é caraterizada por estruturas de tarefas, de objetivos e de recompensas, mas sempre no sentido da cooperação. A cooperação consiste no facto dos elementos do grupo trabalharem juntos de forma a alcançarem objetivos comuns.
O trabalho de grupo pode não corresponder ao trabalho cooperativo e Johnson e Johnson (1999) referem o facto de os alunos estarem reunidos em grupo sem determinar quais as tarefas e regras que se devem desenvolver não corresponde ao trabalho cooperativo.
De acordo com Pujolás (2004) os elementos do grupo devem realizar diferentes tarefas existindo a divisão de trabalho e, desta forma cada elemento do grupo contribui para alcançar os objetivos comuns obtendo o sucesso.
Posto isto, no trabalho cooperativo tanto as regras relativas às atividades e tarefas a serem desenvolvidas, a formação dos grupos, a atribuição dos papéis e a divisão do trabalho têm uma relevância extrema neste tipo de aprendizagem. Para que estejamos perante um processo de ensino aprendizagem cooperativo é necessário existirem condições e Johnson e Johnson (2001, p. 12) identificam cinco elementos essenciais ou básicos: i) interdependência positiva; ii) responsabilidade individual e de grupo; iii) interação estimuladora, preferencialmente face a face; iv) competências sociais; v) processo de grupo ou avaliação do grupo. A figura 2 representa as componentes essenciais da aprendizagem cooperativa:
Figura 2 – Componentes essenciais da aprendizagem cooperativa por Johnson e Johnson (citados por Fontes & Freixo, 2009, p. 29)
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O primeiro elemento é a interdependência positiva da aprendizagem cooperativa e verifica-se quando cada aluno tem a consciência que o seu sucesso é o de todo o grupo e que o fracasso de cada elemento do grupo também é o seu, e ainda quando todos os elementos do grupo se sentem corresponsabilizados pela aprendizagem de todos pelo sentimento de cada elemento de que a sua atuação não é só útil para si próprio, mas fundamentalmente, para o grupo.
O segundo elemento é a responsabilidade individual e de grupo em que este deve assumir a responsabilidade por alcançar os seus objetivos e cada elemento do grupo será responsabilizado por cumprir a sua parte. A responsabilidade individual existe quando se avalia o desempenho de cada aluno e os resultados lhe são comunicados ao seu grupo. Desta forma determina-se quem é que precisa de ajuda, apoio ou incentivo na realização da tarefa em questão.
O terceiro elemento é a interação estimuladora, nomeadamente, face a face. Lopes e Silva (2009) referem que para a interação face a face ser eficaz, o grupo deve ser pequeno (dois a quatro elementos). Explicam que a interdependência positiva cria condições para que o trabalho em cooperativo se desenvolva, porém, é a interação face a face que promove o sucesso de uns e de outros e estabelece relações pessoais consideradas essenciais para o desenvolvimento dos valores pluralistas.
O quarto elemento essencial consiste em ensinar aos alunos competências interpessoais e grupais necessárias ao trabalho em grupo. As competências sociais são igualmente necessárias para interagir eficazmente entre alunos de outras culturas e grupos étnicos. A falta destas é provavelmente o fator que mais contribui para a falta de sucesso académico no trabalho cooperativo. Felizmente, as competências sociais podem ser ensinadas apenas como habilidades académicas. Se o professor usar uma abordagem sistemática vai descobrir que os seus alunos podem aprender a interagir, adequadamente, e tornar-se membros do grupo de aprendizagem cooperativa (Candler, n.d.). De acordo com o mesmo autor, não basta sentar os alunos lado a lado para assegurar o trabalho em equipa, é fundamental que estes tenham competências sociais adquiridas para poderem realizar as tarefas cooperativas. Muitos alunos não sabem interagir com os colegas, o que revela a ausência das competências sociais, levando ao insucesso escolar quando é aplicado este método de ensino aprendizagem. Caso o professor verifique que os seus alunos não têm tais competências, deve ensiná-las tal e qual como ensina um conteúdo escolar. O quadro seguinte dá alguns exemplos de competências sociais.
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Falar um de cada vez Elogiar
Partilhar os materiais Pedir ajuda
Falar baixo para não perturbar Participar com os outros Permanecer na tarefa Dizer coisas agradáveis Utilizar os nomes das pessoas Encorajar os outros
Esperar pela sua vez
Comunicar de forma clara Aceitar as diferenças Saber ouvir
Resolver conflitos Parafrasear Gerir os materiais
Estar solidário com a equipa Partilhar ideias
Registar ideias Partilhar tarefas Celebrar o sucesso
Quadro 2 – Exemplo de Competências Sociais. Adaptado de Lopes e Silva (2009, p. 34)
Por fim, o quinto elemento essencial da aprendizagem cooperativa, a avaliação do grupo, consiste numa permanente e constante avaliação e reflexão sobre o trabalho desenvolvido e os objetivos alcançados.
Estas cinco componentes básicas da aprendizagem cooperativa não atuam isoladamente e são interdependentes umas das outras.