Segunda-feira, 7 de Abril de 2014
[...] às vezes é certo pensar que se tem de sair de determinado lugar, mesmo que não se sabia para onde ir (GAARDER, 1995, p. 491, grifo do autor).
No primeiro encontro, Sofia e Bia encontravam-se na quadra de esportes brincando de jogar bola uma para outra. Aproximei-me e perguntei se poderia brincar também. Bia perguntou à Sofia e ela balançou a cabeça afirmativamente. Segundo Bia, essa atividade tem o objetivo de treinar a coordenação motora da aluna: “Semana passada ela não conseguia pegar a bola, hoje está conseguindo!”, disse Bia. Após um tempo, já sentados no chão da quadra e com um alfabeto produzido em EVA, começou a perguntar à Sofia sobre as letras.
Referindo-se a qualquer letra que Bia mostrasse e quando era corrigida, ela repetia, porém tempos depois voltava a dizer que era “B de Vitória”. Essa situação resultou em um mergulho em um grande vazio na busca por respostas e, em meio a tantas incertezas, o que se evidenciava era apenas o longo caminho a ser trilhado. Isso porque Sofia tinha dificuldades em aprender, enquanto ainda nem sabíamos das nossas dificuldades em ensinar. Por enquanto, as imagensnarrativas feitas de Sofia ou as que ela provocou são a sua vida em mundo próprio e a visão de que ela relacionava letras a algum nome.
Além disso, não estava clara qual a relação da palavra/resposta Vitória nesse contexto. Poderia ser a cidade ou o fato de estarmos jogando e com isso alguém venceria. Mais tarde, esclareceu-se que se tratava de sua irmã.
29 GAARDER, 1995, p. 77.
Bia: - Que letrinha é essa? Sofia: - B de Vitória.
Quarta-feira, 4 de Junho de 2014
Parecia-lhe estar vendo as cores pela primeira vez. Talvez ela tivesse visto sombras até então, e não as ideias claras (GAARDER, 1995, p. 108).
Bia iniciou a atividade no AEE com Sofia utilizando um exercício manipulativo de separação de botões coloridos, sendo quatro cores separadas em vasilhames: verde, amarelo, azul e vermelho. Quando cheguei, ela já estava realizando as atividades e, logo que lhe disse “bom dia”, respondeu “estou trabalhando”.
Foto 5 - Sofia ‘trabalhando’ na separação de cores
Foto 6 - Bia orientando Sofia na pintura do desenho de sua mão
Fonte: Arquivo do Pesquisador, 2014 Fonte: Arquivo do Pesquisador, 2014
Bia achou graça de suas palavras e sorriu para mim. Segundo ela, o objetivo da atividade, além da concentração, é a de identificação das cores. “Ela sente dificuldades em reconhecê-las”.
Para que ela pintasse as unhas de amarelo, Bia usou como molde a mão de Sofia e a desenhou. Mostrou o relógio amarelo em seu braço e. em seguida. entregou-lhe o desenho de um sol, para que a mesma o pintasse. Após terminar, entregou-lhe o desenho de uma nuvem, a qual Bia diz ser azul, para que fosse colorida. Era o nosso segundo encontro com Sofia, e então preferi não interferir dizendo que a nuvem, geralmente, é branca. Ao término, perguntamos: “qual a cor da nuvem?”
Com o intuito de chamar a atenção de Sofia, Bia, volta e meia, cria, espontaneamente, músicas para auxiliar na memorização das cores, porém Sofia parece não corresponder às expectativas.
Bia pergunta por três vezes sobre a cor da nuvem e Sofia repete sempre que é amarelo. As perguntas feitas de maneiras diferentes e “atropeladas” pareciam confundir Sofia e, assim, as suas respostas não foram processadas conforme nossa expectativa, visto que foram perguntadas sobre a nossa lógica de raciocínio.
Bia aguarda que Sofia finalize de pintar os desenhos e elogia:
Bia estava com um tênis vermelho, reproduziu a imagem deste em uma folha de papel e entregou a Sofia.
Bia: Que cor é o meu sapato? Sofia: Amarelo!
Bia: Amarelo, não! Vermelho! Então, pega a cor para pintar o sapato. Bia: Nossa, que nuvem linda! Que cor você pintou?
Sofia: Amarelo! Bia: E que cor é o Sol?
Sofia: Verde.
Bia: Agora vamos pintar o sapato de Tia Bia. Sofia: Amarelo, [silenciou-se por um instante]:verde!
Bia:“Qual a cor da nuvem?” Sofia: Amarelo.
Nesse momento, Sofia pega o frasco que continha a cor vermelha.
Bia e eu sorrimos discretamente de sua resposta. Sofia não estava errada. Bia disse ser a “cor certa”, e ela apenas reproduziu o que ouviu. Para Silva et al (2012), ao se dirigir à criança autista, as perguntas devem ser claras, objetivas, com vocabulário simplificado. O desejo de que Sofia terminasse a aula conhecendo as cores fazia com que as perguntas saíssem afobadas. Na verdade, Sofia já reconhecia, só não sabia denominá-las, pois conseguia separar os botões em seus respectivos vasilhames, conforme suas cores.
Provavelmente, Bia não alcançou os seus objetivos nessa atividade, pois exagerou na quantidade de cores para ensinar. Com certeza, o ensino de uma cor única por vez, em objetos variados, pode trazer melhores resultados.
Foto 7 - Sofia pintando a nuvem de ‘azul’ Foto 8 - O sapato de Bia pintado por Sofia: ‘cor certa!’
Fonte: Arquivo do Pesquisador, 2014 Fonte: Arquivo do Pesquisador, 2014 Bia: Muito bem pegou a cor certa! [Elogiou Bia]. “Que cor é essa?”
Sofia: Cor certa! Bia: Que cor é essa?
Segunda-feira, 9 de junho de 2014
Quando encontramos alguma coisa que não conseguimos classificar, levamos um verdadeiro choque (GAARDER, 1995, p. 128).
Com o intuito de estimular a concentração e curiosidade de Sofia, Bia entregou-lhe um brinquedinho com sólidos geométricos de tamanhos diferenciados, cujo objetivo era agrupar aqueles de formatos iguais. Em seguida, continuou com um exercício cujo objetivo era de concentração e coordenação visomotora. Tal atividade consistia em colocar “pedrinhas” em orifícios de forma que seria inserida apenas “uma de cada vez”, repetia Bia a cada pedra colocada. Por diversas vezes Sofia quis inserir várias ao mesmo tempo para que acabasse logo. Em uma das vezes disse: “Eu vou ganhar!” e repetiu “uma de cada vez”. Segundo Bia, a atividade desenvolve o senso de planejamento e organização. Nessa atividade, Sofia permaneceu um bom tempo em silêncio, parecendo está concentrada.
Foto 9 - Sofia colocando pedrinhas no orifício da caixa e Bia acompanhando a realização desta atividade
Fonte: Arquivo do pesquisador, 2014
Para Bia, a maneira posicionada de Sofia, possibilita que a mesma não se disperse com qualquer outro acontecimento na sala de aula. Ao tomar essa atitude, Bia se inspira no método TEACCH30 como modelo de ensinoaprendizagem.
30 O Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped Children (TEACCH) é uma das técnicas que pode ser associada à terapia. Começou a ser elaborado na década de 1960, na Carolina do Norte, nos Estados Unidos, pelo Dr. Eric Shopler e colaboradores, e hoje é bastante utilizado no mundo todo, inclusive nas salas de aula. Trata-se de um programa que
Na tentativa de alfabetizá-la, a professora escreveu o primeiro nome de Sofia em uma folha de papel e perguntou o que estava escrito. Ela disse “está escrito” e em seguida, disse em voz alta o seu nome completo.
Em outra atividade, passou letra por letra do seu nome, e ao falar a letra L do seu sobrenome, Sofia completava (de Luan Santana), I (de índio).
Nas atividades de circular letras de seu nome em um “caça-letras”, Sofia acertava à medida que Bia solicitava uma das letras. Cada acerto era comemorado por Bia com o elogio “isso aí, muito bem!”
O elogio e a aprovação [...], geram menos motivação em crianças com ASD do que em outras. Porque elas têm dificuldade em entender o ponto de vista ou as reações emocionais alheias, não costumam ter praticamente nenhum interesse no fato de os adultos estarem ou não satisfeitos com elas (WILLIAMS; WRIGHT, 2008, p. 84).
Conversamos um pouco a respeito da questão do elogio e da dificuldade do autista compreender os sentimentos alheios. Bia discordava e acreditava que Sofia compreendia tanto os elogios ditos quantos os sentimentos de outras pessoas. Não houve insistência nesse fato, pois queria acreditar que Bia estava certa. Queria acreditar que Sofia compreendia tudo o que dizíamos.
Outra atividade para aprender seu nome foi a de encontrá-lo entre outros e colori-lo. Ela localizou corretamente e começou a pintá-lo. No exercício de “caça-palavras”, teve dificuldades em encontrar o seu nome, e Bia teve que indicar a localização dele.
combina diferentes materiais concretos e visuais, que auxilia as crianças a estruturarem o seu ambiente e a sua rotina. O TEACCH é um modelo de intervenção que, através de uma “estrutura externa”, organização de espaço, materiais e atividades, permite que as crianças do espectro autista criem mentalmente “estruturas internas”, transformando-as em “estratégias”, para que possam crescer e se desenvolver de forma que consigam o máximo de autonomia na idade adulta (SILVA et al, 2012, p. 218-219).
O exercício seguinte consistia em colar barbante na primeira letra do nome. Quando perguntado que letra era aquela, ela disse “V”. Após essa atividade, a professora escolheu uma letra e perguntou que letra era aquela e ela disse “B”, em seguida “A”, e depois “M de Maria.”
Houve uma intervenção discreta ao dizer a Bia que deveria ter aproveitado o momento para que Sofia fizesse alguma atividade relacionada a números, pensando na oportunidade de aproveitar o seu interesse. Porém, Bia preferiu continuar com o planejado.
Bia, então, entrega a Sofia uma folha de papel com um desenho que se assemelhava a um rosto, porém sem os órgãos do sentido, como disse Bia ao entregá-lo. Nessa atividade: “Sofia tem que colar os olhos, o nariz, a boca, as orelhas e ainda os cabelos”.
E mais uma vez Sofia respondeu além das intenções perguntadas por Bia. Claro que a pergunta daria possibilidade a qualquer tipo de resposta, pois foi feita de maneira abrangente.
Ao fazer a atividade Sofia “se elogia” algumas vezes, repetindo os elogios que Bia sempre faz: “É isso ai, muito bem!”
Algumas crianças vivem ecoando, isto é, reproduzem falas imediatas ou remotas. Podem, por exemplo, narrar episódios do seu desenho favorito no meio da aula de português, e isso não é um comportamento social adequado. Devem ser pontuadas e redirecionadas para o aprendizado,
Sofia : Quero fazer um número. Bia: “Depois”.
Bia: O que Sofia tem?
quebrando essa dispersão e evitando falas disfuncionais em momentos impróprios (SILVA et al, 2012, p. 120).
Bia resolve contar as letras do nome de Sofia. Aponta cada letra e em seguida diz os números 1, 2, 3, 4 e 5, realizando, assim, a correspondência termo a termo. No final, pergunta:
Nesse processo, algumas coisas incomodavam: a disposição de Sofia voltada para a parede por um lado permitia a sua concentração e a não dispersão, uma vez que a sala de recursos volta e meia é adentrada por outras pessoas. Por outro, coibia o contato visual com ela, o ‘olhar olho no olho’, o conversar frente a frente, a possibilidade de Sofia comunicar-se com os outros. Além disso, preocupava-me essa simultaneidade de atividades diversas para o mesmo dia . A princípio, evitei intervir muito no processo entre elas, pois nas vezes que quis opinar, Bia sempre retrucava.
mesmo dia na sala de aula no período vespertino
Fui à escola conversar com a professora de Sofia sobre a pesquisa e a necessidade de observá-la nas aulas de matemática. A aula já havia começado e a professora estava sentada à mesa, fazendo recortes, enquanto os alunos realizavam uma atividade de pintura. Sofia estava sentada em uma das últimas carteiras. Fiz um sinal que precisava conversar com ela e, assim que se aproximou da porta, começamos o diálogo: “Boa tarde! Sou o professor Janivaldo, sou mestrando do Ifes e desenvolvo uma pesquisa sobre “o cotidiano do aluno autista na escola”. Nesse momento, a professora olha para Sofia e voltou o olhar para mim reticente e, então, completei: “Eu já observo Sofia no Atendimento Educacional Especializado e, com sua permissão, gostaria de acompanhá-la nas aulas de Matemática”. Por um momento, ela me olhou desconfiada. Acredito que teria feito o mesmo, pois ter outro
Bia: Quantas letras têm seu nome?” Sofia: L.
profissional em minhas aulas poderia causar-me desconforto. A Duquesa, em seguida, iniciou o seu discurso:
- Acho que nunca vou entender como é ser outra pessoa. Não há duas pessoas iguais em todo o mundo (GAARDER, 1995, p. 401).
Nesse momento, Sofia olha para mim e abre um sorriso, reconhecendo-me. O comentário da professora provocou certa tristeza porque, mesmo sem intenção, ela não pensou se suas palavras poderiam ser entendidas por Sofia e pelos seus colegas. Ainda em pé, próximos a porta, continuou:
A professora explicou que as aulas de matemática seriam após o recreio e, se quisesse retornar mais tarde, não teria problemas.
Ao sair, encontrei-me pensativo nas palavras da professora e aquela comparação ficou ecoando em meus ouvidos. Fiquei reflexivo sobre essa necessidade de se comparar e ainda a respeito dos pensamentos de Sofia e demais alunos em razão daquele discurso.
Fiquei apreensivo, arredio e inquieto. As falas da professora, a forma de se reportar a Sofia, as comparações realizadas, o tom de voz e as expressões faciais causam a qualquer pesquisador que busca as melhores alternativas para os movimentos vivenciados na escola certo desconforto. Sobre isso, Foucault (2006) escreve:
Duquesa: Eu trabalho na cidade vizinha e lá também tenho um aluno autista:
superinteligente e amigável. Não me dá nenhum trabalho. Sofia é o oposto dele.
Duquesa: Sofia é atônita! Não presta atenção em nada. Não sabe ler, não sabe
escrever e vive a desenhar! Eu não sei como trabalhar com ela e por isso, fico de mãos atadas. Combinei com a professora do AEE para que ela a alfabetize e ensine
a contar. Aqui nas minhas aulas ela só desenha e pinta e, para completar, falta muito à aula,
[...] inquietação diante do que é o discurso em sua realidade material de coisa pronunciada ou escrita; inquietação diante dessa existência transitória destinada a se apagar sem dúvida, mas segundo uma duração que não nos pertence; inquietação de sentir sob essa atividade, todavia cotidiana e cinzenta, poderes e perigos que mal se imagina; inquietação de supor lutas, vitórias, ferimentos, dominações, servidões, através de tantas palavras cujo uso há tanto tempo reduziu as asperidades (FOUCAULT 2006, p.8).
Conferindo poder àquelas palavras, pode-se imaginar sobre os possíveis poderes liberados ao se posicionar Sofia como o oposto do outro, bem como sobre as ideias formadas pelos seus colegas quando ouviram tal discurso, complementando com a seguinte questão: Que imagensnarrativas seus colegas fazem ao avistar Sofia? Não posso responder por eles! Mas inserindo-se no lugar deles é perfeitamente possível imaginar Sofia como alguém incapaz de estar naquele meio. Afinal, o que é ser o oposto de ser inteligente?
Nomear o que fazemos, em educação ou em qualquer outro lugar, como técnica aplicada, como práxis reflexiva ou como experiência dotada de sentido, não é somente uma questão terminológica. As palavras com que nomeamos o que somos, o que fizemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais do que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras (BOMDÍA, 2002, p. 21).
E o poder dessas palavras contribuem para a formação dessas imagensnarrativas. Ao confrontar a capacidade de Sofia com seu outro aluno, a professora está colaborando significativamente para reforçar as imagensnarrativas que seus coleguinhas já possuíam, pois avaliza a fala de outros colegas, familiares e demais pessoas envolvidas no processo.
Sofia não responde, não se defende, nem parece se ofender com as palavras faladasescutadas assim como Alice também não o fazia. É provável que estivessem calejadas e anestesiadas, aproveitando a ocasião e permitindo se sentir invisíveis nessa “pura existência verbal que faz desses infelizes [...] seres quase fictícios [...]” (FOUCAULT, 2003, s.p.).
Isso posto era necessário verificar se Sofia tinha em si o sentimento de pertencimento “[...] que é decisivo para a identidade de um usuário ou de um grupo,
na medida em que essa identidade lhe permite assumir o seu lugar na rede das relações sociais inscritas no ambiente” (CERTEAU, 1996, p.40, grifo do autor).
Assim se confirmou que a observação deveria ser feita além das quatro paredes da sala de aula, começando por acompanhar a hora do recreio. Nesse mesmo dia, após retornar mais cedo à escola, observei a recreação dos alunos. Assim que me viu, Sofia se aproximou sorridente e, acompanhada com a sua amiga Emy, sentaram-se ao meu lado e iniciaram o diálogo:
Emy continuou a fazer perguntas a Sofia sobre adição de números naturais e ela sempre repetia as perguntas de Emy como resposta. Até que acabou o recreio e ambas correram em direção à sala de aula. Aguardei um pouco e, em seguida, encaminhei para a classe.
Na sala de aula, a professora distribuiu as atividades de Matemática para todos os alunos, com exceção de Sofia, que continuou a pintar uma figura da aula anterior. A
Emy: Você é o professor de Sofia?
Jan: Não! Por que vocês não vão brincar com as outras meninas? Perguntei. Emy: Porque ninguém gosta dela. Só eu e Walky somos amigas dela.
Jan: Por que não gostam dela?
Emy: Por que ela é quieta, não consegue correr como as outras. Ela é diferente.
Nós somos amigas desde a 1ª série.
Jan: Você sabe ler, Emy? [Quis mudar o assunto, pois pensei que tal
discurso poderia deixar Sofia triste].
Emy: Não, mas estou aprendendo. Meus irmãos entraram na escola sabendo ler e
escrever, eu não!
Jan: Mas você vai aprender!
Emy: Sabia que Sofia sabe fazer contas? Bem simples, mas sabe! Quer
ver?[E voltando-se para Sofia]
Emy: 1 + 1? Sofia: 1 + 1!
Emy [tocando o rosto de Sofia]: “Quantos” que é 1 + 1? Sofia: 1 +1.
Emy: 2 + 1? Sofia: 2 + 1. Emy: “Quantos” que é?
motivação era a Copa de 2014 e consistia em adição e subtração de números naturais e outra sobre estatística com pintura de gráfico.
A professora separa uma atividade para Sofia sobre a identificação de objetos com desenhos para colorir. A princípio, perguntou a Sofia quantos corações havia no desenho, mas ela permaneceu calada e começou a pintar. Ao terminar a pintura Sofia se levanta e vai mostrar o seu caderno à professora. Esta separa uma segunda atividade de mesmo objetivo que a primeira: desenhos para colorir. Sofia volta a sentar em sua cadeira e começa a pintar. Dificilmente fala com alguém ou alguém fala com ela, com exceção de Emy, que senta sempre ao seu lado, e dificilmente, também, os alunos falam entre si.
A Duquesa faz a correção das atividades na lousa e os alunos participam oralmente com os cálculos nesse momento, Sofia permanece como se realmente estivesse em seu mundo, no seu infinito particular.
Terminada a pintura, a professora passa outra atividade para Sofia sobre quantidades. Como provocação, perguntou à Sofia quantos elementos havia na figura e Sofia permaneceu muda. Nesse momento, olha para mim como se quisesse me dizer algo. Em seguida, volta-se para Sofia e disse: “Pinte!”. Sofia pegou o lápis e começou a pintar. Ao perceber que o lápis estava sem ponta, mostrou para a professora, indicando que o lápis precisava ser apontado.
A professora volta a corrigir atividades na lousa e escolhe alguns alunos para ajudar na resolução dos problemas. Sofia não é escolhida. Emy também não. Ambas tem dificuldades com os números. A Duquesa determina que os alunos colem as atividades no caderno dizendo: “Só três pinguinhos de cola!” Em torno dessa fala faz um discurso sobre os excessos. Sofia se levanta e leva a atividade para a professora demonstrando que havia terminado. A professora solicitou o seu caderno para fazer a colagem, porém os outros alunos são estimulados e orientados a fazerem por si mesmos.
O professor sempre deve promover a independência. Assim como os pais em casa, é importante incentivar a criança a fazer suas coisas sozinha, tais
como se cuidar, lavar as mãos, fechar os potes de tinta, guardar o material (SILVA et al, 2012, p. 124).
Uma terceira tarefa foi entregue à Sofia: um desenho de uma casa com variado número de corações desenhados.
Essa atividade tinha como cabeçalho o nome de outra escola, sendo, portanto, uma tarefa elaborada para outra realidade, para outros alunos. Surgiram na memória as palavras de Bia sobre a falta de planejamento com os professores, os planos de curso entregues a cada ano que, às vezes só têm as datas alteradas, bem como as atividades planejadas iguaizinhas para turmas de realidades distintas. E, é claro, para finalizar, lembrar da cópia carbono!
"Carbono para planejamento
- Alô, é da casa da D. Mariazinha? - Sim. Com quem deseja falar?
- Com a própria. Aqui é Carmen, lá da mesma escola onde ela trabalha. - Pode falar Carmen, aqui quem fala é Mariazinha.
- Mas que ótimo te pegar em casa. É sobre o maldito planejamento do ensino. Eu nem sei por onde começar e o meu diretor quer essa coisa para amanhã cedo.
- Olha: pegue o mesmo do ano passado. Muda uma ou duas sentenças