La reflexión e investigación continua que ha desarrollado Pagès en conjunto al grupo GREDICS al formular un modelo conceptual del pensamiento histórico ha sido gran influencia para el desarrollo de la investigación y la enseñanza de la Historia en Iberoamérica (Santisteban, González y Pagès, 2010; Santisteban, 2010).
El modelo conceptual del pensamiento histórico tuvo como propósitos colaborar en tres aspectos (Santisteban, González y Pagès, 2010):
1. La creación de un modelo conceptual sobre la formación del pensamiento histórico que ayude a establecer los conceptos de la investigación y, también, las propuestas de enseñanza.
2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar secuencias didácticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de la investigación y a los problemas de la enseñanza de la historia.
3. El análisis crítico de la práctica de enseñanza de la historia en las aulas de diferentes centros de educación secundaria, para la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado de historia.
Este modelo conceptual coloca atención a la formación del pensamiento histórico centrándose en cuatro aspectos fundamentales: a) La conciencia histórico-temporal; b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica;
c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar; d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes. Este modelo consolida una propuesta de trabajo y análisis del Pensamiento Histórico que es resultado de las experiencias investigativas del grupo GREDICS y que toma como referencias el desarrollo de la investigación sobre pensamiento histórico realizada en Iberoamérica, el mundo germano y anglosajón cuestión que se puede observar en cada una las cuatro dimensiones sobre las que se organiza. A continuación, revisamos cada una de las dimensiones.
a) La conciencia histórico-temporal
Esta primera dimensión tiene como base el concepto de conciencia histórica, se entiende que el desarrollo del aprendizaje de lo temporal, la conciencia temporal está en directa relación con el desarrollo de la conciencia histórica de los y las estudiantes.
La relación directa entre conciencia temporal e histórica se establece a partir de que éstas se configuran en torno a la correlación pasado, presente y futuro.
El concepto y relevancia del concepto de conciencia histórica se recoge de los aportes realizados por Rüsen, por lo que se entiende la conciencia histórica como la construcción del sentido de la experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y anticipar el futuro (Santisteban, González y Pagès, 2010).
Para Pagès y el grupo GREDICS, el trabajo sobre la formación de la conciencia histórica debe tener un lugar central en la enseñanza de la Historia, ya que entienden que el aprendizaje de la Historia debe entregar a los y las estudiantes la capacidad de situarse históricamente para que puedan analizar el pasado, para comprender el presente y proyectar el futuro, por lo que se entiende que la formación de una conciencia histórico temporal es clave para la formación de ciudadanos críticos(Santisteban, González y Pagès, 2010). El lugar que otorgan Pagès y el grupo GREDICS a la conciencia histórica como elemento clave para la formación ciudadana
se manifiesta de manera clara en la propuesta que hace el grupo para el análisis de las narraciones de los y las estudiantes se expone que el alumnado capaz de “analizar críticamente la Historia debería llegar a los estadios crítico o genealógico en los que contrapone su propia interpretación de la Historia a la interpretación oficial de la misma” (Sant, Pagès, Santisteban, González y Oller, 2014).
b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica
La narración es un aspecto clave en la formación del pensamiento histórico, por lo que se puede entender el aprendizaje de la Historia como la formación de la competencia narrativa como establece Rüsen (Sant, Pagès, Santisteban, González y Oller, 2014).
Tomándose de Rüsen, Pagès y el grupo GREDICS plantean que la narración es la máxima expresión en la “sensibilidad histórica”. Por lo que la narración es la representación de la Historia por excelencia y puede ser entendida como una interpretación que confiere un orden temporal, una jerarquía y, en definitiva, un significado a los hechos históricos, por lo tanto, puede y debe ser un punto de partida para formas más complejas de representación histórica, como es la explicación histórica (Santisteban, 2010).
El trabajo de Pagès y el grupo GREDICS ha generado una pauta de quince preguntas que permiten evaluar las narraciones históricas de los y las estudiantes, este es uno de los principales marcos para el análisis de la narración histórica que tenemos en el campo de la investigación de la didáctica de la Historia en Iberoamérica. A continuación, presentamos las quince preguntas (Sant, Pagès, Santisteban, González y Oller, 2014):
1- ¿El texto es una secuencia de acontecimientos relacionados mediante una trama?
2- ¿El narrador o narradora utiliza un tiempo narrativo más allá del tiempo cronológico?
3- ¿El texto contiene información de tipo histórico?
4- ¿Los hechos históricos de la narración son hechos contrastados?
5- ¿El texto sugiere una consciencia histórica crítica o genealógica?
6- ¿La narración tiene un resumen o un título?
7- ¿La narración se ubica en un contexto temporal?
8- ¿La narración se ubica en un contexto espacial?
9- ¿La narración tiene personajes o cuasi–personajes?
10- ¿El narrador evalúa la información?
11- ¿La narración contiene una coda o retorno a la realidad?
12- ¿La narración contiene una prospectiva de futuro?
13- ¿La evaluación es coherente a lo largo de los acontecimientos mencionados?
14- ¿La narración tiene una temática dominante?
15- ¿La narración sigue una trayectoria compleja?
Finalmente, se debe entender que la representación de la Historia no es en exclusiva narración, sino que debe ir acompañada de la capacidad de elaborar explicaciones históricas. La formación del aprendizaje de la explicación histórica debe otorgar a los y las estudiantes la capacidad de construir relatos que den cuenta de explicaciones causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos históricos se sitúen en una trama coherente de la representación (Santisteban, González y Pagès, 2010).
c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar
La tercera dimensión dice relación con el aprendizaje de la empatía y la contextualización histórica. En este marco conceptual se entiende que la empatía es un concepto procedimental que nos ayuda a imaginar «cómo era» o a comprender las motivaciones de los actores del pasado, que ahora nos pueden parecer equivocadas.
Según los autores el trabajo de la empatía y la contextualización necesita del desarrollo de la imaginación histórica, ya que esta permite a los y las estudiantes recrear mentalmente - imaginar - lo que era estar en las posiciones de los actores del pasado (Santisteban, González y Pagès, 2010).
La investigación de González, Henríquez, Pagès y Santisteban (2009) da cuenta que en las explicaciones de niños y niñas sobre el pasado se pueden distinguir tres tipos de empatía históricas:
La empatía histórica presentista: explicaciones que no utilizan referencias históricas, ni se contextualizan históricamente. La narración se sitúa en el presente.
La empatía histórica experiencial: explicaciones que recogen experiencias personales como criterio para comprender el pasado. El análisis del pasado lo realizan por lo tanto desde sus experiencias y valores.
La empatía histórica simple: son aquellas explicaciones sobre el pasado que dan cuenta que es un contexto diferente al presente, por lo que se utilizan referencias contextuales que permiten comparar el pasado con el presente.
d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes.
La cuarta y última dimensión del modelo conceptual de Pensamiento Histórico es la interpretación de la historia a partir de las fuentes. Según Santisteban, González y Pagès (2010).
“Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histórico, las fuentes históricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas históricos, donde el alumnado pone en juego su experiencia histórica, para el desarrollo de la competencia histórica (Santisteban, 2009). La enseñanza de la historia a través de las fuentes históricas: ayuda a superar la estructura organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia más próxima, pero también establecer relaciones con otras realidades; genera un conocimiento histórico concebido como un conocimiento discutible; facilita que el alumnado entre dentro del contenido problemático de la disciplina; ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto historiográfico; permite contemplar aquello que pasó en una especie de “estado natural” y pone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonomía del estudiante en su propia reconstrucción de la historia; diversifica el proceso de enseñanza y aprendizaje y favorece la riqueza de las experiencias”.
El planteamiento de una enseñanza de la Historia que rompa con las prácticas tradicionales y desarrollo del conocimiento asociado al pensamiento histórico demanda acabar con los relatos únicos y absolutos de la Historia escolar y propios de los textos de estudio. Para lograr este cambio un primer paso es incorporar el trabajo con fuentes como una base para el aprendizaje de la Historia. El desarrollo de los elementos que forman el pensamiento histórico es imposible sin trabajar con fuentes históricas.
Reflexiones finales
La revisión de la obra de Joan Pagès sobre la investigación y reflexión en torno al pensamiento social e histórico, nos muestra que el autor ha establecido a estos dos conceptos como ámbitos fundamentales de la investigación y formación en didáctica de las ciencias sociales. De acuerdo con Pagès el aprendizaje del pensamiento social e histórico conlleva que los y las docentes coloquen atención en dos focos. El primer foco dice relación con el desarrollo cognitivo en torno al aprendizaje del pensamiento social e histórico, es así como Pagès en su obra da cuenta que para aprender a pensar social e históricamente se debe conocer y comprender los conocimientos procedimentales asociados a estos dos saberes. El segundo foco, y quizás el que distingue la obra de Joan Pagès por sobre la de otros investigadores, dice relación con la dimensión política y social, para el autor el aprendizaje del pensamiento social e histórico es importante en cuanto pretenda formar capacidades en los y las estudiantes que les permitan convertirse en ciudadanos críticos que actúen para transformar el mundo que habitan y que habitarán en el futuro.
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Na trajetória de um caminhante, o caminho: encontros com as Ciências Sociais na América Latina
Digo: o real não está na saída nem na chegada:
ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”.
Guimarães Rosa Travessia vem do latim transversus, “o que cruza”, formado por trans mais versus.
Trans exprime o significado “para além de”, ”através”, e ainda deslocamento ou mudança de uma condição para outra. E versus do Indo-Europeu wer-, “virar, dobrar”.
Assim, uma compreensão possível de travessia, seria que ela comunica tanto o deslocamento que leva “para além”, ou que cria o novo, como o próprio processo de
“virar”. Na travessia pode estar implícito que se vá chegar a outro lugar que não é o de onde se partiu. Mas não necessariamente. Podemos compreender a travessia como o ato mesmo de virar, sem sabermos para onde esse “virar” irá nos levar, podendo, talvez, não sair do lugar, fisicamente. No entanto, indubitavelmente, qualquer travessia traz deslocamentos, objetivos ou subjetivos; diretos ou indiretos, traz o surgimento de um elemento novo, ou uma condição nova. O certo é que ninguém passa ileso ou intocado de uma travessia.
Raquel Lara Rezende A metáfora da travessia expressa poeticamente em poesias de diversas partes do mundo e, de modo singular, na obra do brasileiro Guimarães Rosa possui densidade e singela beleza para apresentar aquilo que buscaremos enfrentar nesse artigo, que se tece em um contexto de importante travessia na realidade na qual nos inserimos: o Brasil na esteira de um novo golpe de Estado. Tentaremos, no interior dessa obra coletiva que busca reconhecer o lugar singular de Joan Pagès no campo reflexivo do Ensino das Ciências Sociais, dizer ao mesmo tempo deste pesquisador em suas caminhadas físicas e simbólicas por múltiplos territórios, e do nosso ofício como pesquisadoras do campo do Ensino de História no Brasil no desafiador cenário do tempo presente em que vivemos em nosso país nos últimos anos. Como caminhantes, situamo-nos em um campo movente, sujeito a deslocamentos, derrapagens, vendavais.
O caminho não se move apenas conforme nossos passos, mas à revelia, ao contrário, às vezes tentando apagar nossas pegadas. Apesar disso, é um campo que permite o encontro com outros tantos caminhantes e, desses encontros, acabam emergindo novas possibilidades de caminhar.
O desafio de pensar os currículos de Ciências Sociais, de Geografia e História envolve uma tarefa que é plena de historicidade e em nada diz de uma realidade abstrata e
universalmente aplicável. Sabemos, de longa data, que lidamos nesse campo de conhecimento com currículos escolares dotados de conteúdos que advém de batalhas narrativas -permanentemente atravessadas por tensões e relações de força- estabelecidas em cada tempo presente e em cada sociedade. A esse respeito Joan Pagès, nosso interlocutor central nessa obra coletiva, já considerava, há mais de duas décadas:
“El curriculum como construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja , o al menos así lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada, constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad” (Pagés, 1994).
Tomados como construções sociais, os currículos são pontas de icebergs, sinais das escolhas que, a cada tempo, revelam decisões de monumentalização, conforme designação construída por Jacques Le Goff (1994) em torno daquilo que se considera, numa sociedade historicamente datada, como conhecimento escolar válido e legítimo.
Admitindo, como ora fazemos, os currículos como lugares de Memória na acepção assumida por Pierre Nora (1994), consideramos também que sua construção e perpetuação são atravessadas pelos trabalhos de enquadramento de memória referenciados por Michel Pollak (1989). Cada um dos múltiplos presentes que se alternam no curso do tempo vão definindo, moldando, selecionando e silenciando os passados ensinados às gerações que chegam com a tarefa de dar continuidade à vida e ao mundo. Desse modo, não podemos perder de vista o fato de que podemos, por um lado, delinear em linhas genéricas proposições acerca do ensino das Ciências Sociais que advém de contextos de acúmulo de formulações nos campos nos quais foram constituídas. Todavia, a apropriação desses constructos se dá em contextos históricos e sociais específicos, para os quais o olhar em torno de suas historicidades é essencial.
Por essa razão, nos dispomos nesse texto a refletir acerca do panorama contemporâneo do ensino de História no Brasil, considerando o contexto político e institucional no qual se insere a sociedade brasileira, no período pós-golpe parlamentar-judiciário de 2016, e as suas conexões com os demais contextos latino-americanos. Um golpe que solapa direitos sociais fundamentais, encontra uma sociedade fraturada em meio ao tensionamento amplificado pelas redes sociais e, sobretudo, preconiza reformas estruturais afetas à educação pública, com importantes efeitos envolvendo aquilo que se prescreve para ser aprendido por crianças e jovens, tudo isso atravessado pelos devastadores impactos provocados pelo Movimento Escola sem Partido. Em meio a esse caminho, buscaremos olhar para aspectos da obra de Joan Pagès de maneira a refletir os modos pelos quais suas proposições nos auxiliam no trabalho interpretativo de nossa realidade presente, no que envolve os caminhos e os desafios para uma História ensinada ancorada em problemas socialmente relevantes (Pagès y Santisteban, 2011).
O professor Joan Pagès, cujas formulações têm auxiliado a diferentes pesquisadores latino americanos a pensar sobre a dimensão de suas Histórias e Geografias nacionais vem sendo há mais de uma década, um interlocutor privilegiado para diversos grupos de pesquisa que se dedicam ao tema, assim como um professor inspirador para pessoas que, em um caminho inverso, seguem por veredas e caminham pelo cenário europeu em busca de melhor compreender a Didática das Ciências Sociais como campo investigativo. No caso brasileiro, por exemplo, sua produção tem sido buscada, lida e
reconhecida e seu nome vem sendo referenciado como um dos autores internacionais cuja produção acadêmica tem contribuído, de modo decisivo, para o incentivo do campo investigativo do ensino de História no Brasil e para a inovação na formação docente. Não só sua produção acadêmica individual, como também sua disposição para o diálogo e estabelecimento de parcerias acadêmicas e seus deslocamentos por diversos pontos de nosso vasto território tem representado um ponto importante de construção de conhecimento e adensamento desse campo de saber. Comecemos, portanto, refletindo acerca dessa dimensão inspiradora que nos é despertada pelo professor Joan Pagès, em seu lugar de caminhante aberto às paisagens geográficas e simbólicas da América Latina.
Walter Benjamin (1994), em seu clássico ‘O narrador’, nos incita a pensar sobre dois tipos de mundos atravessados pela possibilidade narrativa e pela evocação da experiência. Por um lado, o autor evoca a figura do camponês e o quanto seus vínculos com a terra onde trabalha garantem, durante toda sua vida, uma articulação precisa das dimensões de tempo e espaço como aspectos associados e constitutivos de sua dimensão humana e, consequentemente, de sua potência narradora. Por outro lado,
Walter Benjamin (1994), em seu clássico ‘O narrador’, nos incita a pensar sobre dois tipos de mundos atravessados pela possibilidade narrativa e pela evocação da experiência. Por um lado, o autor evoca a figura do camponês e o quanto seus vínculos com a terra onde trabalha garantem, durante toda sua vida, uma articulação precisa das dimensões de tempo e espaço como aspectos associados e constitutivos de sua dimensão humana e, consequentemente, de sua potência narradora. Por outro lado,