Moulages et modelages en médecine
1) Modelages de la face : l'apport de la chirurgie
A educação de Jovens e Adultos é um campo de práticas e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito (DI PIERRO et al., 2001), e, por meio de uma visão retrospectiva, vislumbramos como a EJA abarca processos formativos diversos e se esforça pela democratização do acesso ao conhecimento.
A partir da década de 1920, o Brasil se mostra preocupado com o combate ao analfabetismo, mas a Educação de Adultos ainda não aparece como um campo em si.
É principalmente após 1940 que o analfabetismo passa a ser visto como um problema nacional e é só após 1945, com o processo de redemocratização do Estado brasileiro, que a Educação de Adultos ganha destaque dentro da preocupação geral com a universalização da educação elementar (SOARES, 1987; RIBEIRO, 1996; DI PIERRO et al., 2001; FÁVERO, 2004).
Em 1947, é lançada a primeira Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), que, segundo Fávero (2004), apesar de ter uma proposta ampla de educação, só concretizou ações voltadas para a alfabetização. A proposta dessa Campanha estava ancorada ao conceito de educação de base, sistematizado pela UNESCO, que previa um conteúdo intensificado para aqueles que não tinham freqüentado a escola em “idade apropriada”. Além dos conteúdos de leitura, escrita, cálculos matemáticos, história, geografia, essa proposta previa conteúdos voltados para a capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário (FÁVERO, 2004; RIBEIRO, 1996). Num curto período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários.
Nesse momento, o analfabetismo era considerado causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país. Revela-se uma visão preconceituosa do analfabeto, que era visto como incapaz, incompetente, marginal e inferior (SOARES, 1987; RIBEIRO, 1996; FÁVERO, 2004).
Mesmo partindo de um conceito limitado de analfabetismo, Fávero (2004) considera a Campanha um movimento positivo do Estado e da sociedade brasileira, no
atendimento às necessidades educacionais da população adolescente, jovem e adulta mais pobre. Beisegel (1997) também destaca o papel da Campanha na elevação dos níveis educacionais e culturais dos cidadãos (apud DI PIERRO et al., 2001).
No final da década de 1950, as críticas à Campanha de Educação de Adultos convergem para a consolidação de um novo paradigma pedagógico em relação à educação de adultos. Uma nova visão sobre o analfabetismo surge e em 1958 realiza-se o 2º Congresso de Educação de Adultos no Rio de Janeiro. Paulo Freire foi um dos relatores do congresso, e suas idéias influenciaram as propostas de alfabetização e educação popular no início dos anos 1960. Freire propõe o enfrentamento dos problemas socioeconômicos regionais como uma das maneiras de se combater o analfabetismo, que já é entendido como efeito da situação de pobreza gerada pela estrutura social (FÁVERO, 2004; RIBEIRO, 1996).
Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. A alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.
Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiram tinham um forte componente ético, implicando um profundo comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam cultura (RIBEIRO, 1996, p.23).
Na década de 1960, surgiram programas de alfabetização e educação popular que mobilizaram educadores, intelectuais, artistas, estudantes entre outros. Em 1964, esses diversos grupos se articularam na criação do Plano Nacional de Alfabetização, que, apesar de ter sido aprovado, não conseguiu ser viabilizado em decorrência do
golpe militar. O plano previa a disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de Paulo Freire.
Paulo Freire criticava a educação tradicional, denominada por ele de “educação bancária”12, que significava uma educação cuja concepção de aluno baseava-se na idéia de recipiente vazio, e o educador era visto como detentor do saber que deveria depositar o conhecimento naquele aluno (RIBEIRO, 1996).
Freire recusava as cartilhas como doação e transformava a aula num debate. Sua proposta tinha como base a conscientização, cujo princípio era “a leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FÁVERO, 2004; RIBEIRO, 1996). Por meio de uma pesquisa sobre a realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar, o educador faria um levantamento do seu universo vocabular e selecionaria as palavras com maior densidade de sentido. Daí selecionaria um conjunto que contivesse os diversos padrões silábicos da língua, organizando-os segundo o grau de complexidade desses padrões. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da escrita como o da realidade. Posteriormente, as palavras geradoras eram substituídas por temas geradores, que permitia um aprofundamento dos educandos na análise de seus problemas e se engajando em atividades comunitárias ou associativas13 (RIBEIRO, 1996:24).
12 Paulo Freire (1974) explicita o que denomina de concepção “bancária” da educação e a contrapõe à
concepção humanista e libertadora da educação. Ver FREIRE, P. Uma educação para a liberdade, Porto: Dinalivro, 1974.
13 Para uma melhor descrição do “Método Paulo Freire”, ver: BRANDÃO, C. R. O que é o método Paulo Freire.
Freire enfatizava a questão cultural, propondo discussões que evidenciavam o papel ativo dos homens como produtores de diferentes formas de cultura, levando o educando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem.
Já durante o Regime Militar, em 1967, o governo assumiu o controle dos programas de alfabetização e lançou o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que foi concebido com o objetivo de extinguir o problema do analfabetismo. O programa tinha presença maciça em todo o país, mas, apesar de contar com comissões municipais, sua orientação, supervisão pedagógica e produção de materiais didáticos era rigidamente centralizada (DI PIERRO et al., 2001). Sua metodologia se afastou muito da proposta de Paulo Freire e sua orientação estava voltada para responsabilizar o indivíduo pelo êxito ou fracasso escolar, evitando riscos de contestação das estruturas sociais (SOARES, 1987).
Na década de 1970, houve uma expansão e diversificação do MOBRAL, que tentava, já no final do período, dar respostas às críticas que vinha sofrendo quanto aos escassos resultados no combate ao analfabetismo. Em 1985, período em que o processo de abertura política já estava relativamente avançado, o MOBRAL foi extinto.
Em 1971, a Lei Federal 5692 dedicou um capítulo à Educação de Jovens e Adultos, que distinguiu suas várias funções:
(...) a suplência – relativa à reposição de escolaridade, o suprimento – relativa ao aperfeiçoamento ou atualização – a aprendizagem e a qualificação – referentes à formação para o trabalho e profissionalização (DI PIERRO et al., 2001, p. 4).
A flexibilidade preconizada pela 5692/71 se concretizou na possibilidade de organização do ensino em várias modalidades: cursos supletivos, centros de estudo, ensino a distância, entre outros. Além dessas modalidades, a lei manteve os exames supletivos como mecanismo de certificação.
Na década de 1980, o ensino supletivo já havia sido implantado em todo o país, mas ainda não conseguia suprir a demanda existente. Dificuldades de ordem política, administrativa, financeira e pedagógica desencadearam críticas ao ensino supletivo e colocaram em dúvida a qualidade do ensino por ele oferecido14 (SIQUEIRA et al., 1988 apud DI PIERRO et al., 2001).
Nessa mesma época, grupos dedicados à educação popular continuavam a realizar experiências de alfabetização de adultos baseadas nas propostas de Paulo Freire, que, mesmo exilado, dava continuidade ao seu trabalho de educação de adultos em outros países.
Os movimentos sociais, que também emergiam, contribuíram para ampliar essas experiências, e com isso projetos de alfabetização se desdobraram em turmas de pós-alfabetização (RIBEIRO, 1996).
Com a extinção do MOBRAL, em 1985 foi criada a Fundação Educar, que abriu mão do controle político-pedagógico e possibilitou a muitos programas acolher
educadores ligados a experiências de educação popular. As discussões advindas dessas experiências e dos movimentos sociais influenciaram o texto constitucional de 1988, que estendeu o direito à educação mesmo àqueles que não estivessem dentro da faixa etária de 7 a 14 anos, estipulada pela Lei 5692/71 (DI PIERRO et al., 2001).
Em 1990, foi extinta a Fundação Educar, após a posse do presidente Fernando Collor de Melo, e criou-se um enorme vazio em termos de políticas públicas para a EJA. A falta de um incentivo por parte do governo federal revelou uma tendência de municipalização do atendimento aos jovens e adultos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) reconheceu a EJA como modalidade pertencente à educação básica, mas retomou a ênfase na perspectiva compensatória, identificando-a com os cursos e exames supletivos. Uma Emenda Constitucional criada em 1996 suprimiu a obrigatoriedade do ensino fundamental aos jovens e adultos, mantendo apenas a garantia de sua oferta gratuita. Essa formulação dispensa o governo de aplicar verbas reservadas ao ensino fundamental no atendimento dos jovens e adultos. Essas verbas eram repassadas pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (Fundef) aos Estados e municípios, que, por terem excluídas as matrículas no ensino supletivo do cômputo do alunado do ensino fundamental, ficaram desestimulados a ampliar suas vagas.
A nova LDB possibilitou a identificação cada vez maior entre o ensino supletivo e os mecanismos de aceleração do ensino regular e a conversão dos cursos supletivos
em programas regulares acelerados como forma de driblar a restrição do Fundef (DI PIERRO et al., 2001).
No contexto internacional, os anos 1990 marcaram um ciclo de conferências que contemplaram a problemática da educação, com ênfase na educação de jovens e adultos. Dentre os vários eventos realizados, destacamos: a IV Conferência Mundial de Educação de Adultos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990; a Conferência Mundial de Educação para Todos, ocorrida também na Tailândia, em 1990; e a V CONFITEA – Conferência de Educação de Adultos, realizada em Hamburgo, na Alemanha, em 1997.
A partir dessas conferências e dos documentos por elas produzidos, dois aspectos fundamentais foram reconhecidos:
(...) a maciça existência de jovens na modalidade de educação de jovens e adultos, o que já fazia com que fosse designada como educação de jovens e adultos nesses países; e o reconhecimento de que essa educação atuava/podia atuar alterando as construções sociais e a esfera dos direitos das populações, se pensada pelo sentido do aprender por toda a vida (PAIVA, 2004, p.31).
A V CONFITEA pode ser considerada um marco na mudança conceitual de educação de jovens e adultos. O conceito de EJA foi ampliado, compreendendo uma multiplicidade de processos formais e informais de aprendizagem, considerando todo o entorno social no qual os adultos desenvolvem suas capacidades, conhecimentos e competências ao longo da vida.
Duas vertentes importantes passavam a configurar a educação de jovens e adultos pós-Hamburgo: a primeira, a da escolarização, assegurando o direito à educação básica a todos os sujeitos, independente da idade, por passar a
ser vista a educação como direito humano fundamental; a segunda, a da educação continuada, entendida pela exigência do aprender por toda a vida, independente da educação formal, incluindo-se nessa vertente as ações educativas de gênero, etnia, de profissionalização, questões ambientais, etc., assim como a formação continuada de educadores, estes também jovens e adultos em processos de aprendizagem. Essa vertente passa a constituir o verdadeiro sentido da EJA15, por ressignificar os processos de aprendizagem
pelos quais os sujeitos se produzem e se humanizam, ao longo de toda a vida. Por essa concepção, inclusive, reconceitualizava-se a área, não mais restrita à questão da escolarização, ou da alfabetização, como foi vista por longo tempo (PAIVA, 2004, p. 31).
Apesar dessa perspectiva ampla, as ações implementadas no nosso país não demonstram coerência nem com a constituição nem com as metas traçadas por essa conferência.
Entre os projetos implantados na década de 1990, destacamos: o Programa Alfabetização Solidária, o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor), e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera). Esses projetos seguiram a mesma lógica que vem regendo a educação de adultos e se caracterizam por seu caráter compensatório16.
Nessa década, foram desenvolvidas também ações em parceria com diferentes grupos de atores sociais. Além dos centros de educação popular e das organizações não- governamentais, outros parceiros se empenharam nas ações de educação voltadas para os jovens e adultos:
15 O Parecer CEB/CNE 11/2000 explicita para a EJA três funções: a reparadora (que devolve a escolarização
não conseguida quando criança); a equalizadora (que cuida de pensar politicamente a necessidade de oferta maior para quem é mais desigual do ponto de vista da escolarização); a qualificadora (entendida esta como o verdadeiro sentido da EJA, por possibilitar o aprender por toda a vida, em processos de educação continuada).
16 Mais informações sobre os programas citados podem ser obtidas no informe apresentado à UNESCO por DI
PIERRO, M C e GRACIANO, M. A educação de jovens e adultos no Brasil. São Paulo: Ação Educativa, 2003. 54 p.
(...) emergiram no período novos parceiros, como empresas e fundações empresariais; sindicatos, federações, centrais e cooperativas de trabalhadores, que passaram a realizar cursos de alfabetização e elevação de escolaridade para trabalhadores analfabetos ou pouco escolarizados não atendidos pelas ações governamentais (DI PIERRO e GRACIANO, 2003, p. 18).
Uma experiência que caracteriza outra modalidade de parceria entre o Estado e a sociedade civil é a do Movimento de Alfabetização (MOVA), que envolve organizações comunitárias e religiosas. Essa experiência foi iniciada em São Paulo, durante a administração do Partido dos Trabalhadores (1989-1992), quando o educador Paulo Freire foi Secretário de Educação. Após essa gestão o programa sofreu descontinuidade e foi retomado em 2001. Seu êxito inspirou outras administrações municipais e estaduais a desenvolverem programas similares, mantendo em comum a inspiração político-pedagógica freireana e a parceria com os movimentos sociais (DI PIERRO e GRACIANO, 2003).
O Plano Nacional de Educação (PNE)17 elaborado pela sociedade e aprovado em 2000, continha artigos que criavam dispositivos com a perspectiva de ampliação dos gastos públicos com a educação, particularmente com a EJA. No entanto, esses artigos foram vetados. Nesse mesmo ano, foi confirmada a existência de mais de 16 milhões de analfabetos entre jovens e adultos (Censo Demográfico, 2000).
O atendimento em EJA vem ocorrendo de forma diversificada e descontínua, embora no Parecer 011/2000 do CNE, relatado por Jamil Cury, fixando as Diretrizes
17 BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos:
Curriculares Nacionais para a EJA, haja a proposta de caracterizá-la como modalidade de educação básica nas etapas de ensino fundamental e médio.
Segundo Paiva (2004, p.33), o Parecer CNE/CEB 11 (Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação) de 10 de maio de 2000 traz uma perspectiva que não pode ser desconsiderada: “(...) conferiu à EJA um texto de diretrizes que a reinsere no plano em que precisa ser discutida, compreendida e apreendida: o do direito”, proporcionando aos segmentos mais pobres “... a experiência de saber o que é ter direito e de se organizar para conquistá-lo”.
Em 2001, teve início o Programa Recomeço, que operou com uma significativa elevação do orçamento federal. Em 2002, os recursos concedidos à educação de jovens e adultos continuaram a crescer, devido principalmente aos programas Recomeço e Alfabetização Solidária. Houve redução de orçamento ao Pronera, o que segundo Di Pierro e Graciano (2003) indica “o lugar marginal ocupado pela educação do campo na política federal de educação de pessoas jovens e adultas desse período”.
Em 2003, quando o presidente Luiz Inácio Lula da Silva tomou posse, várias expectativas foram geradas em relação às prioridades das políticas sociais. Foi anunciada a prioridade pela alfabetização de jovens e adultos e criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo (SEEA). A SEEA lançou o Programa Brasil Alfabetizado, que compreende também o incentivo à leitura e a difusão de livros para recém-alfabetizados (DI PIERRO e GRACIANO, 2003).
Na análise das autoras Di Pierro e Graciano (2003, p. 40),
As organizações da sociedade civil têm valorizado a disponibilidade para o diálogo do novo governo e sua decisão política de conferir importância para a educação de pessoas adultas, mas têm criticado a ausência de definições relativas ao financiamento do Programa, alertando sobre o risco de desarticulação das ações de alfabetização e educação de jovens e adultos alocadas em diferentes órgãos de governo.
A expectativa, ainda não concretizada, é que sejam removidas as restrições do Fundef em relação às matrículas de jovens e adultos no ensino fundamental.
Uma estratégia que vem sendo utilizada para a discussão da EJA é o Fórum de Educação de Jovens e Adultos. Atualmente, existem 18 Fóruns de EJA, sendo 16 estaduais e dois regionais18. Esses Fóruns foram criados com a seguinte finalidade:
(...) manter a articulação dos sujeitos envolvidos com a área, num espaço que permite a troca de experiências, a análise das práticas em curso e a formulação de políticas e estratégias junto aos diversos sujeitos – instituições e pessoas – que implementam a EJA (VIANNA et al., 2004, p. 113).
A articulação dos Fóruns e das redes da sociedade civil com a UNESCO, o Conselho de Secretários de Educação dos Estados e Municípios (CONSED) e a União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) tem sido responsável pela realização anual de Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAs).
Para Paiva (2004), o Fórum, como articulação informal, tem encontrado maneiras de
18 Os Fóruns, uma iniciativa nascida no Rio de Janeiro, em 1996, são integrados pelos seguintes segmentos:
administração pública estadual e municipal, Sistemas S (Senai, Senac, Senar, Sesi, Sesc e Sebrae), movimentos sociais, universidades, organizações não-governamentais (ONGs), professores e alunos (VIANNA et al., 2004).
interferir nas políticas locais, no sentido de que, cada vez mais, possam ser assumidas como políticas públicas, dada a relevância da participação e da consciência do lugar político dos educadores. O próprio Parecer CNE/CEB 11 foi influenciado pelos embates travados entre os educadores, os Fóruns de EJA e as políticas do MEC. Paiva (2004) acredita que essas articulações apontam para um caminho promissor no sentido de agilizar as ações da área social bem como no de promover a democratização do Estado.