Mesmo face à indução de metas estabelecidas por acordos internacionais multilaterais em que prevalece o discurso da inclusão, o sistema educacional tem operado “excluindo” a maioria da escolarização prolongada e de qualidade. Uma maneira de excluir tem sido a tendência à multi-reprovação a partir da primeira reprovação, a culpabilização da vítima – alunos e alunas tendendo a assumir individualmente a culpa pelo insucesso escolar, que se dá num contexto de relações – e a rotulação e auto-rotulação de crianças repetentes (Silva et. al.,1999). Mas a escolarização precoce das crianças terá alguma contribuição para reduzir esse tipo de processo, ou apenas para adiantar em um ano o enfrentamento de tais dramas por parte das crianças – muito especialmente as das camadas populares, com acesso mais limitado ao que a escola valoriza – em nome do alcance de metas que visam à administração de recursos investidos em educação? Quem serão, efetivamente, os mais aptos a vencer em tal escola? Aqueles que dispõem, desde o nascimento, de acesso às melhores condições e a aprendizados outros – capital social, capital cultural, habitus de acordo com o que é socialmente valorizado de que fala Bourdieu – que os favoreçam e credenciem ao sucesso nas suas relações?
E na direção das análises realizadas ao longo deste capítulo, autoras apontam que se de um lado a antecipação do ingresso da criança no ensino obrigatório pode proporcionar mais tempo para aprender, aumentando, nesse caso, suas chances de permanência na escola, por outro lado, a falta de preparo das equipes executoras de tal projeto, associada ao distanciamento dos gestores públicos, pode resultar simplesmente na antecipação do processo de exclusão. (Scaff e Silva, 2009, n.p.) De minha parte, suspeito profundamente da premissa segundo a qual a antecipação do ingresso da criança no ensino obrigatório pode proporcionar mais tempo para aprender... Sobretudo porque os estudos dos documentos das políticas que vêm induzindo mudanças educacionais, cada vez mais têm indicado que conhecimento
instigantes; práticas familiares de leituras; linguagens e comportamento socialmente valorizados (de modo geral são tidos como /ideais aqueles elitizados).
e aprendizado não estão efetivamente nos pressupostos, nem nos objetivos e metas das políticas. E este é outro aspecto a se denunciar.
As autoras acima referidas acentuam como motivos do possível insucesso a falta de preparo das equipes executoras desse projeto, associada ao distanciamento dos gestores públicos, que podem resultar simplesmente na antecipação do processo de exclusão – são apenas estas as questões que apontam como capazes de resultar em antecipação do processo de exclusão. Penso que outros aspectos também precisam ser elencados, tais como as precárias condições de trabalho docente, grande definidora da qualidade da educação proporcionada; o currículo em ação (que saberes? de que maneira trabalhar com esse novo público infantil? com que espaço físico e materiais?); cultura, clima e dinâmica escolar; escolarização precoce e falta de interação entre EI e EF e, sobretudo, falta de criterioso planejamento e desenvolvimento da preparação de uma mudança de tal magnitude. Isso é claro, se a educação das novas gerações de cidadãs e cidadãos trabalhadores em seus diferentes extratos sociais for uma preocupação efetiva. Nem política e nem mesmo estas autoras, suas críticas, parecem ter atentado para tais questões.
Campos, Campos e Rocha (2007, p. 17) resumem as motivações que embasam a proposta governamental para a ampliação do EF: A) Compromissos assumidos pelo Governo Brasileiro, desde os anos de 1990, expressos em metas a serem cumpridas nacionalmente, com especial destaque para aquelas voltadas à melhoria da qualidade da educação básica. B) Grande número de crianças de seis anos já frequenta o ensino fundamental, estratégia esta adotada pelos municípios como meio para ampliar as receitas oriundas do FUNDEF, uma vez que os recursos financeiros deste vinculam-se às taxas de matrículas no EF. C) Redução de desigualdades sociais – se as taxas de inserção de crianças na pré-escola ou nas etapas finais da EI são mais elevadas, sua disposição é bastante desigual, quer se considere as diferentes regiões do país ou mesmo as Cidades dentro de um mesmo estado: De modo geral, as crianças mais pobres são aquelas que menos acesso tem à educação obrigatória. D) Na expectativa de redução das desigualdades sociais, a inclusão das crianças de seis anos na escolaridade obrigatória pode criar condições de equidade entre as diferentes procedências sociais, dando a todas as crianças melhores oportunidades educacionais(...). E) Acredita-se que ao assegurar melhores oportunidades educacionais, se atingirá indicadores mais equitativos no sistema educacional como um todo, favorecendo a permanência e o sucesso escolar das crianças. Nesse sentido, trata-se de
uma medida de justiça social, na direção de uma escola de fato, inclusiva. F) Necessidade de compatibilizar os currículos escolares entre os sistemas educacionais dos diferentes países que integram o bloco econômico MERCOSUL (IPEA, 2005; FERNANDES, 2006). G) Declínio das taxas de fecundidade com o crescente decréscimo nas taxas de matrícula no EF. Previsões apontam para a crescente ociosidade da infra-estrutura destinada a este nível de ensino, o que inclui aspectos relacionados à composição do corpo docente”. (CAMPOS, CAMPOS E ROCHA, 2007, p 05). Tais autoras demarcam que estudiosas e estudiosos da educação, principalmente aqueles ligados à EI defenderam que “... a orientação política deveria ir em direção à universalização da primeira etapa da EB”. Também elas alertaram para os riscos do ingresso antecipado, indicando que este pode configurar antecipação das práticas utilizadas no EF, o que pode vir a aumentar a exclusão e ampliar o fracasso escolar (idem).
Iniciar o século XXI inserindo as crianças pequenas, e da maneira como se fez, não foi resultado das indicações das pesquisas e preocupações pedagógicas, ainda que nelas se tenha buscado argumentações e indicações que convinham ao que se queria aprovar. Como analisado no início deste capítulo, com um discurso de busca de equidade social – e mais uma vez demarco que cabe discutir qual é, mesmo, o significado de tal conceito no contexto em que é utilizado –, políticas como esta são, desde sua base, movidas por interesses econômicos.
Por seu turno, os estudos sobre infância e educação reiteram que o conhecimento sobre quem são as crianças, o que elas fazem, como brincam ou vivem as suas infâncias é um ponto de partida que possibilita elaborar indicadores para a prática pedagógica de professoras e professores que atuam junto de meninos e meninas, que passam de quatro a nove horas por dia em instituições de educação coletiva (Cerisara, 2002, p. 37).
Ao que parece, isso também ainda vai ter que esperar... E mesmo que soe um tanto inglório, é nesta direção que se insere meu estudo, com pesquisa de campo e desenvolvida numa das escolas estaduais do contexto do Maciço do Morro da Cruz, na Ilha de Santa Catarina. Os sujeitos são uma turma de crianças que entraram aos seis anos de idade no primeiro ano escolar em 2010, seus familiares responsáveis e uma das professoras que com eles trabalhou.
3.4 DADOS GERADOS POR ESTA PESQUISA QUANTO AO PONTO DE VISTA DE FAMILIARES RESPONSÁVEIS E SUAS CRIANÇAS
No capítulo seguinte estão detalhados os aspectos da composição do universo da pesquisa e da sua realização. Adianto, contudo, aqui, alguns dos dados oportunizados juntamente com a parte do campo, mais precisamente nas entrevistas realizadas com familiares responsáveis em suas residências, sempre que se fez possível, com a participação das crianças. A pergunta cujas respostas são trazidas aqui é “como acha que foi, para ele/a, ir para a escola aos 6 anos?” Quando a criança estava presente – e queria, e conseguimos permitir-lhe se expressar de fato – formulávamos a pergunta de modo mais direto: Como foi pra você? Você concorda? [com o que a mãe ou o pai havia(m) dito, no caso], e alguns outros diálogos oportunizados.). Ao invés de traduzir suas falas em categorizações mais ou menos amplas, optamos por trazer aqui – enfim – suas vozes, cuja força e legitimidade são, no nosso ponto de vista, incomparáveis.61