Modalité de présentation des textes aux apprenants

Dans le cadre des quatre expériences réalisées, en aucun cas l’expérimentateur (en l’occurrence moi-même) n’a lu les textes explicatifs. Ces derniers proposés exclusivement en langue française ont été distribués à l’ensemble des sujets afin qu’ils soient lus par les apprenants eux-mêmes. Un seul mode d'exposition a été adopté, cependant la consigne est différente en fonction des sessions de travail.

En effet, lors de la première séance, les apprenants avaient pour consigne de lire et de tenter de bien comprendre un texte qui explique soit les effets du dérèglement du climat, soit les causes et les conséquences de la pollution des eaux douces. Cette première cession s’achève par une rédaction (un premier rappel) des informations comprises et retenues. (Temps prévu 15 minutes).

Alors que lors de la seconde cession de travail, suite aux réponses aux questionnaires proposés (Expériences 1, 2 et 4) ou à la lecture des notes

explicatives ajoutées au texte (Expérience 3) ainsi qu’à la relecture du texte explicatif, les participants avaient pour principal objectif de réécrire leur premier rappel du texte afin de l’améliorer, l’enrichir et préciser son contenu. Cinq conditions de réécriture ont été comparées: réécriture sans réponses aux questionnaires ou lecture de notes explicatives (G3, groupe expérimental), réécriture avec réponse au questionnaire ou lecture de notes explicatives de type ‘Macro’ en fonction de la langue utilisée (arabe vs français), et enfin réécriture avec aide à la compréhension de type ‘micro’ en fonction également de la langue utilisée (L1 vs L2).

1.3.2- La tâche distractive

Les tâches distractives proposées afin d’engager le lecteur dans un traitement sémantique des significations du texte et non dans un traitement des mots du texte diffèrent également en fonction des cessions de travail. Lors de la première séance, suite à la lecture du texte explicatif, les apprenants remplissent une fiche de renseignements d’ordre général. L’objectif est de leur permettre de changer d’activité, mais il s’agit principalement, de leur faire oublier la surface textuelle du texte lu. Dans cette fiche, ils indiquent leur(s) prénom(s), les initiales de leur nom, leur niveau d’études et d'autres renseignements. Ainsi, chaque apprenant renseigne sa copie suivant les entrées suivantes: (Prénom, Nom, Promotion, Module, Date). Un modèle de fiche de renseignement est présenté en annexe 3 (p.367). Quant à la seconde tâche distractive, elle exige des informations et des réponses plus précises sur les habitudes ainsi que sur le contexte des apprenants. Les questions posées sont en étroite relation avec l’environnement proche des apprenants, voire même leurs loisirs. Cette tâche distractive nous a permis de mieux connaître le profil des participants et notamment au niveau des langues qu’ils utilisent dans leur environnement familial. Un modèle de fiche est présenté en annexe 4, p.368. (Temps prévu 10 minutes).

1.3.3- La tâche de rappel immédiat

L’expérimentateur distribue des feuilles aux participants afin qu’ils puissent réaliser cette tâche. La consigne est la suivante: ‘Vous allez écrire en français,

tout ce que vous avez compris et retenu du texte que vous avez lu. Je ne vous demande pas de faire un résumé, mais d’écrire toutes les informations du texte dont vous vous souvenez. Je vous demande d’être le plus complet possible. Ce qui m’intéresse ce n’est pas l’orthographe, c’est ce que vous avez compris et retenu du texte. Il s’agit d’écrire tout ce dont vous vous souvenez du texte explicatif que je vous ai proposé’. (Temps prévu 15 minutes).

La consigne est un tant soit peu redondante dans l’intention d’expliquer le plus clairement possible aux participants le but du texte à rédiger lors de cette première séance de travail.

Cette procédure sera utilisée pour toutes les expériences suivantes.

Une semaine plus tard une tâche de rappel différée sera faite sur le texte explicatif proposé.

1.3.4- La tâche de rappel différé

Huit jours après, les apprenants sont rassemblés à nouveau pour la tâche de rappel différé. Cinq groupes ont été constitués en fonction de (i) l’aide proposée à la compréhension et à la production de texte et (ii) la langue utilisée dans ces aides. En effet, l’aide est proposée soit sous la forme de questionnaires ou de notes explicatives de type “Macro” ou de type “micro”. Ces aides sont proposées soit en langue de scolarisation L1, soit en langue étrangère L2. La consigne est la suivante: ‘Vous allez relire le texte que vous avez rédigé la semaine dernière. Il

s’agit d’écrire à nouveau sur une autre feuille pour une classe d’étudiants algériens un second texte en français en essayant d’enrichir, d’améliorer et de préciser le plus possible les informations par rapport à votre premier jet. Les questions auxquelles vous avez répondues ou les notes explicatives que vous avez lues vous donnent d’autres idées, d’autres détails qui peut-être ne sont pas contenus dans le texte mais sont en relation avec les causes et les conséquences de la pollution des eaux douces ou les effets du dérèglement du climat. Essayez à nouveau de réécrire le texte en étant le plus précis possible’. (Temps prévu 30

1.3.5- Les participants

Les expérimentations ont été menées auprès d’étudiants de première année âgés de 17 à 20 ans et d’étudiants âgés de 19 à 22 ans, de niveau deuxième année du tronc commun sciences agronomiques inscrits au Centre Universitaire d’El- Tarf en Algérie (à l’extrême Est de l’Algérie).

Les étudiants sont inscrits dans une zone urbaine. Ils ont à ce niveau, suivis une scolarité dominante en langue arabe, ainsi que des enseignements de langues étrangères. Le module de langue française est assuré dès l’école primaire, alors que celui de la langue anglaise ne débute qu’au collège. Globalement, nous remarquons, suite aux réponses aux questions des fiches de renseignements, que certains apprenants plus que d’autres s’expriment au sein de leur famille en première langue étrangère qui est le français. Cependant, la grande majorité des étudiants n’utilisent que la langue arabe. Le contact avec la langue française semble s’effectuer principalement dans le cadre des études.

Dans ce contexte plurilingue, nous tentons d’analyser l’effet de la langue de scolarisation utilisée dans les aides sur la compréhension et le rappel de textes explicatifs en langue étrangère. Les variables prises en compte dans cette étude sont le nombre et le type de propositions produites lors du second rappel (la réécriture). En nous référant à la modélisation de Kintsch, (1998), il s’agit d’une part de propositions ajoutées en rapport avec le modèle de situation sous-jacent au texte, et donc qui ne figurent pas directement au niveau de la surface textuelle mais qui sont implicitement évoquées par le texte et issues principalement des connaissances antérieures des apprenants: informations ajoutées de type ‘macro’. Et d’autre part, de propositions ajoutées qui appartiennent à la base de texte, et donc en rapport direct avec le contenu de cette base de texte: informations ajoutées de type ‘micro’. De plus, pour les besoins de l’analyse, les participants ont été classés en deux niveaux distincts, établis en fonction de leurs résultats obtenus durant la première année du tronc commun dans le module de langue française: niveau ‘N1’ correspond à une moyenne égale ou supérieure à dix sur vingt; alors que le niveau ‘N2’ correspond plutôt à une moyenne inférieure à dix.

Il s’ensuit que les variables analysées dans le cadre de la présente recherche, sont en résumé étroitement liées aux niveaux des connaissances linguistiques des apprenants en langue étrangère (N1 vs N2) ainsi qu’aux types d’aide proposée (Macro vs micro) et enfin à la langue utilisée dans les outils didactiques d’aide à la compréhension et à la production (L1 vs L2). Voir Figure 2.

Figure 2: Les variables étudiées

1.4- Méthode d’analyse des protocoles: l'analyse propositionnelle

Les propositions sont des unités qui représentent une simple unité de signification. Dans cette étude, nous nous référons à l’analyse propositionnelle (Denhière, 1984; Le Ny, 1979) car les écrits des apprenants produits lors des épreuves de rappels immédiats et différés, sont des structures cognitives construites au cours de la lecture sous forme propositionnelle. L’analyse propositionnelle nous permet ainsi de décrire le contenu sémantique des productions des étudiants. Dans notre analyse, nous considérons la proposition comme une unité cognitive de traitement des textes: le lecteur l’utilise pour construire la signification du texte.

Notre étude s’appuie sur une démarche en quatre étapes qui constituent les quatre expérimentations à partir desquelles nous fondons nos hypothèses.

Types de propositions ajoutées

Niveaux des apprenants en langue L2

Type d’aide à la compréhension et à la

production

Langue utilisée dans les aides à la compréhension

et à la production Propositions ajoutées

relevant de la base de texte

Propositions ajoutées relevant de l’activité

Chapitre 2. Expérience 1: Etude de l’effet de deux types de questionnaires et