Mod´ elisation dans un cadre param´ etrique non li-

Pérez Gómez (1989) aponta a existência de um paradigma que denomina de “mediacional”. Segundo o autor, nesta abordagem o professor deixa de ser um técnico que executa práticas estereotipadas e adquiridas fora do contexto e se converte num profissional ativo, reflexivo, que emite juízos e toma decisões. Para Clark (1985), o docente passa a ser considerado construtivista que continuamente vai elaborando estratégias de atuação a partir do processo de análise e de reflexão no contexto em que atua. A formação do professor tem como ênfase o desenvolvimento de capacidades para interpretar, refletir e avaliar mais do que habilidades, destrezas e estilos de ensino prefixados de comportamento docente. Marcelo (1986) define o professor como o sujeito que toma decisões, considerando esta como a competência mais importante para desenvolver ao longo da formação.

Nesta perspectiva, Pérez Gómez (1989) esclarece que há três linhas de investigação que dão lugar a três concepções do paradigma mediacional, são elas: centrado no professor; centrado no aluno, integrador.

a) Paradigma mediacional centrado no professor

Os pesquisadores que desenvolveram esse paradigma (Clark, 1976; Pérez Gómez,1989; Marcelo, 1987; Zabalza, 1987, entre outros) situado no âmbito do ensino, se orientam para fazer o estudo de processos tais como:

¾ os juízos de valor que os professores realizam em sala de aula, em cada momento do processo de ensino-aprendizagem e as decisões que tomam em função destes.

¾ os processos de reflexão “em” e “sobre” a ação que permitem ao docente melhorar sua prática e seu conhecimento.

¾ as teorias implícitas, valores, crenças e atitudes que o professor mantém sobre o ensino e a aprendizagem em um contexto ecológico e social (CLARK e YNGER, 1979; MARRERO, 1988), como responsáveis do particular e pessoal modo de atuar e tomar decisões de cada professor. De fato, o pensamento dos professores vem condicionado às teorias implícitas de cada um e das crenças pedagógicas.

¾ como se formam essas teorias e crenças pedagógicas responsáveis pelo comportamento docente.

O interesse desse paradigma, de acordo com Marcelo (1989) está em conhecer os processos de raciocínio que ocorrem com os professores enquanto estão ensinando. A diferença dos demais enfoques consiste na preocupação por conhecer o processo cognitivo e suas variáveis (atitudes, crenças, valores e teorias implícitas) subjacentes aos processos de ensino e que eram desestimulados no planejamento do paradigma processo-produto. A partir deste paradigma, se tem representado diferentes modelos que, por um lado, manifestam os valores que influenciam a tomada de decisões e, por outro lado, as tarefas que o professor como processador e investigador precisa desenvolver em sua atuação docente. Tarefas que se referem basicamente ao planejamento (YNGER, 1979; SHAVELSON, 1979) e ao comportamento interativo (CLARK e YNGER, 1979).

Segundo Shavelson (1979), os fatores que influenciam as decisões do professor no momento de tomar as decisões para o planejamento estão relacionadas a:

¾ as expectativas sobre os alunos: o professor elabora internamente

estas expectativas em função das peculiaridades dos alunos, suas características e seu comportamento no grupo, as crenças e teorias implícitas acerca da educação e do ensino, assim como das exigências curriculares.

¾ as crenças, teorias e atitudes sobre a educação: que influenciam

diretamente sobre as decisões que tomam.

¾ a natureza das tarefas de instrução: que tem a ver com as estratégias

docentes, dependentes das exigências curriculares.

¾ disponibilidade de materiais e estratégias: tem um papel de

Neste paradigma, os professores constroem seu pensamento pedagógico por meio da reflexão para a ação em situações de ensino, situações complexas e que se convertem ao longo do tempo em pessoais e genuínas.

b) Paradigma mediacional centrado no aluno

Este paradigma impulsionado pelo desenvolvimento das teorias cognitivistas da aprendizagem e que tem como foco a análise dos processos internos, as estratégias de processamento da informação e nas formas de mediação na aprendizagem do aluno. Neste sentido, são significativos os estudos da escola piagetiana (PIAGET, 1970) e sobre a memória desde o momento do processamento da informação (SIMON, NORMAN e MAYER, apud PÉREZ GÓMEZ, 1989). Neste caso, se aponta uma nova visão do comportamento do aluno como mediador de seu próprio processo de aprendizagem, já que os resultados destes são conseqüências de suas elaborações pessoais.

Segundo Pérez Gómez (1989, p. 121),

o comportamento do professor, os materiais e estratégias de instrução não causam a aprendizagem do aluno, influenciam nos resultados apenas na medida em que ativam respostas do processamento da informação. Antes um mesmo comportamento do professor ou estratégia de instrução, diferentes alunos podem ativar diferentes processos cognitivos ou não ativar nenhum.

O propósito está em confirmar se o comportamento e as ações do professor geram a aprendizagem dos alunos ou se existem outros fatores, próprios do contexto, que determinam e explicam os resultados dos mesmos.

c) Paradigma mediacional integrador

De acordo com Pérez Gómez (1989), a proposta integradora deste paradigma aproxima as concepções anteriores ao considerar o professor e o aluno como mediadores do processo de ensino-aprendizagem e a influência recíproca entre eles. O autor retoma o modelo elaborado por Winne e Marx (1977), que caracteriza bem esse paradigma e tem como elemento principal a integração e a relação entre dos processos mentais do professor e os processos mentais do aluno, bem como esses processos influenciam os comportamentos de maneira recíproca. Nesta perspectiva, considera-se o aluno e o professor mediadores do processo de ensino-aprendizagem, como sujeitos que ativam processos mentais, emitem juízos e tomam decisões. Para Pérez Gómez (1989, p.123) “o propósito deste modelo conceitual não é o de estudar a

eficácia do professor, mas analisar as formas de influência recíproca entre alunos e professores e questionar sobre as atitudes mentais de ambos em aula”.

É possível notar um avanço significativo nos processos de investigação sobre a formação do professor com o paradigma mediacional, pois esse avanço pauta-se principalmente no fato deste considerar professores e alunos como sujeitos ativos e mediadores de seu próprio processo de ensino e aprendizagem, tomam o professor como uma pessoa que reflete, emite juízos, toma decisões em grande parte influenciadas por suas crenças, teorias implícitas, e a importância dada à relação dos processos mentais e comportamentos que se desenvolvem no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, algumas críticas também são observadas a esse paradigma, por desconsiderar aspectos importantes do processo educativo. Por exemplo, por desconsiderar a influência do grupo no desenvolvimento do pensamento de alunos e professores e em suas ações no contexto da sala de aula (CONTRERAS, 1987), apenas considerar a relação direta e causal do pensamento e comportamento como mediadores do processo de ensino e aprendizagem, sem assumir que outras variáveis têm influência no comportamento de alunos e professores, por exemplo, a afetividade (MARCELO, 1987) e por desconsiderar elementos contextuais e os cenários de atuação que incidem diretamente no processo de ensino e aprendizagem (Pérez Gómez, 1989).

d) O paradigma ecológico

Este paradigma se desenvolve com forte influencia nos últimos anos da década de 1970. É uma abordagem conceitual que caracteriza o cotidiano na sala de aula em termos de intercâmbios socioculturais e de significados que se produzem neste contexto (DOYLE, 1985; PÉREZ GÓMEZ, 1989). Tem como objetivo principal explicar coerentemente o funcionamento da classe e compreender a razão da eficácia dos professores refletindo e determinando “como” o “por que” os alunos aprendem.

Desta forma, os estudos se focam nos processos de trocas criadas pelos grupos que atuam em um determinado contexto (FERRÁNDEZ, 1996). Segundo o autor, são esses processos de troca e significados que criam novos papéis e padrões de atuação, tanto individuais como coletivos. Percebe-se que esta abordagem busca relacionar o contexto (físico, afetivo e psicossocial) com o comportamento dos professores e dos alunos, buscando oferecer respostas cognitivas diferenciadas às contínuas demandas da sala de aula. Por esta razão, assume-se que o ato didático é momentâneo, situacional e irrepetível (Op. cit.), pois em cada momento as trocas,

papéis, os comportamentos e atitudes são únicos, considerando que cada demanda também é única dentro do contexto da sala de aula.

Nesta perspectiva, o professor é considerado como “um investigador, um artista que deve ser capaz de adaptar-se e criar em cada situação específica uma estratégia de inovação a partir do questionamento e da experimentação de sua ação” (STENHOUSE, 1991). Por outro lado, Doyle (1985) identifica o professor neste paradigma como aquele profissional que possui uma competência situacional, competência que corresponde à capacidade de adaptar-se a um contexto em mudança, inserto e momentâneo que caracteriza a aula. Além disso, possui uma atitude crítica e transformadora, mas comprometida socialmente.

A formação do professor está pautada na investigação do contexto da sala de aula, observando e refletindo criticamente sobre os fenômenos que ocorrem de maneira natural. De modo geral, observa-se nos modelos que caracterizam o paradigma ecológico, que o grupo é uma peça fundamental e que influencia tanto as ações do professor quanto dos alunos. Entre os modelos mais significativos desta abordagem estão os desenvolvidos por Tikunoff (apud PÉREZ GÓMEZ, 1989) e Doyle (1985).

O modelo desenvolvido por Tikunoff procura explicitar como o ensino depende de variáveis contextuais que se dão em uma situação e um contexto determinado. Para o autor, há três tipos de variáveis contextuais: situacionais34_{; experienciais}35 _e

comunicativas36_{. Doyle (1985), por sua vez, busca determinar os significados das}

tarefas e atividades realizadas no contexto da sala de aula. Para ele, a vida na aula se define como um intercâmbio dentro de um contexto ambíguo e incerto, onde as trocas são concebidas como um processo de negociação implícita ou explicita de aquisição e avaliações, de pactos, de significações definidas pelas tarefas que ajudam a diminui a complexidade das negociações e servem de guia para os alunos. Para ele, tanto professores como alunos devem usar indicadores de situações, esquemas pessoais de interpretação das situações que acontecem na sala de aula e buscar aprender estratégias adequadas para resolver com êxito as tarefas propostas e outras estratégias cognitivas e afetivas que permitam uma melhor adaptação ao clima contextual.

34 _{Entre elas estão os objetivos e expectativas de alunos e professores e o contexto de trocas (espaços,}

atividades, tarefas, papéis, tempos).

35 _{Referem-se ao conjunto de experiências e significados atribuídos pelo grupo às interações e, são essas}

variáveis que dão significados ao que ocorre na sala de aula.

Contudo, Shulman (1989) aponta os problemas que envolvem esse paradigma e que estão centrados fundamentalmente nos seguintes aspectos:

¾ a dificuldade de recolher informações para a análise da realidade social, com a complexidade que ela supõe, já que o contexto é constantemente imprevisível, complexo e mutável;

¾ a dificuldade de estabelecer generalizações dos estudos de caso quando se aplicam metodologias do tipo etnográfico e situacional. Nestes casos, as conclusões e propostas estão pensadas para aquele contexto concreto e, geralmente, tem maior validade situacional do que generalizações aplicáveis como princípios teóricos;

¾ os métodos de investigação, freqüentemente, estão pouco documentados ou se apresentam de maneira incompleta.

Os estudos decorrentes da psicologia cognitiva e fortemente difundidos na pesquisa educacional influenciam o surgimento de outra perspectiva de estudo, a pesquisa sobre o pensamento do professor (teachers’ thinking), que atualmente é uma das abordagens que tem grande influencia nas pesquisas sobre formação de professores.