Modélisation d’une bobine

A Revolução de 25 de Abril de 1974 marcou de forma indelével a evolução recente do sistema educativo português. Nessa época tomou-se consciência do atraso educacional de Portugal, bem como de inúmeros entraves a uma mudança educacional profunda, até porque, como afirmaram Karabel e Halsey (1977, p. 551) citados por Mendonça (2009, p. 21), “[a]s revoluções não tornam meramente possível a mudança educativa, elas exigem-na. Têm que transformar o sistema educativo de modo a harmonizá-lo com o novo quadro institucional e ideológico”.

Assim, o período de 1974 a 1976, até à tomada de posse do primeiro governo constitucional, a que Barroso (2003) chama ciclo da revolução, foi marcado por uma grande instabilidade política e intensa mobilização cívica e social, que conduziu no domínio da educação a dois movimentos:

49 Decreto-lei nº 402/73, de 11 de Agosto. 50 Decreto-lei nº 427-B/77, de 4 de Outubro. 51 Decreto-lei nº 513-T/79, de 26 de Dezembro. 52 Decreto-lei nº 178/71, de 30 de Abril.

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“Uma tentativa institucional […] para conceber e aplicar mudanças educativas que […] estabelecessem uma ruptura clara com a ‘ideologia fascista’ e, ao mesmo tempo garantissem a governabilidade do sistema e configurassem um modelo educativo emergente, adequado à construção de uma ‘democracia socialista’. – Um movimento social muito diversificado e descentrado que punha em causa a lógica reformista do Estado, antecipando-se aos seus desígnios e consumando as mudanças independentemente de qualquer alteração dos normativos” (Barroso, 2003, p. 66).

Naquele novo contexto foram definidos novos programas para o ensino primário, em

197553_{, com inclusão de novas áreas como o Meio Físico e Social, Música, Saúde e}

Movimento e Drama, bem como uma nova organização pedagógica assente num regime de fases de aprendizagem de dois anos cada, em detrimento do regime de classes, tal como refere Serra (2000). A primeira destas fases assentava na aquisição de conhecimentos elementares no âmbito da leitura, escrita, cálculo e áreas de expressão, e a segunda fase enfatizava o aprofundamento destes conhecimentos adquiridos.

Além disso, o sistema de avaliação passou a incluir, uma lógica de avaliação contínua, com as vertentes diagnóstica, formativa e sumativa. Assim, procurava assumir a sua função socialmente niveladora e, simultaneamente, reduzir o insucesso escolar, como refere Mendonça (2009). Segundo a mesma autora, na mesma época e para permitir o acesso dos adolescentes e adultos à escolaridade básica obrigatória criaram-se os Cursos Supletivos do Ensino Preparatório, em regime diurno com duração de dois anos, e também em regime noturno com duração de um ano.

Em termos da formação de professores primários, e segundo Pintassilgo, Mogarro e Henriques (2010) e Serra (2000), neste período, predominavam a conflitualidade bem como os debates educativos, com propósitos renovadores. Desta forma impuseram-se reformas nas escolas do magistério primário, entre elas, a nomeação de novos diretores, a contratação de novos professores, bem como alterações do currículo. Foram eliminadas disciplinas conotadas com os valores ideológicos do Estado Novo, alteram-se outras e criam-se novas componentes curriculares. O objetivo era o de colocar os futuros professores em contacto com propostas educativas que tivessem como base “não confessionalidade, cientificidade, trabalho coletivo, espírito crítico, não directividade, abertura da escola ao meio” (Serra, 2000, p. 29).

53 Ensino Primário – Programas para o ano lectivo de 1974/1975 foi só aplicado ao 1º ano no ano letivo de 1974/1975, mas em 1975 foi definido o Programas do Ensino Primário Elementar válido para todos os anos e em vigor até 1978/1979 (Silva, 2010).

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Nas quatro reformas curriculares realizadas nesta área de 1974 até 1978 reforçou-se a formação “com a introdução das áreas do português, da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais” (Pintassilgo, Mogarro e Henriques, 2010, p. 33) e prevalecia “o princípio da unidade da formação teórica e da formação prática e distinguiu-se uma área interdisciplinar, as actividades de contacto” (Ibidem). Esta área interdisciplinar permitia às escolas do magistério e aos futuros professores “a abertura amplíssima (…) à comunidade e aos seus problemas, designadamente à comunidade profissional” (Ibidem, citando Fernandes, 1977, p. 22).

Ao nível da formação para o ensino secundário, segundo Pintassilgo, Mogarro e Henriques (2010), para além de algumas continuidades de projetos da reforma de Veiga Simão, e entre várias mudanças radicais, hesitações e experiências efémeras, deixou de funcionar a secção de Ciências Pedagógicas nas Faculdades de Letras, que vinha já de 1930, e deixou de haver a coordenação de estágios a nível nacional.

Segundo Barroso (2003, pp. 67-68) o balanço do referido ciclo temporário – revolução – varia consoante o posicionamento político de quem o fez, indo de “uma análise catastrofista, que sublinha essencialmente a ‘ingovernabilidade’ reinante, o carácter voluntarista, casuístico e pernicioso das mudanças” até “uma análise mais optimista, que põe em relevo algumas das ‘conquistas revolucionárias’ mais significativas”. Em relação a estas últimas, Barroso (2003, p. 67) citando Grácio (1995, pp. 476-478) realça a

“alteração em todos os graus e ramos de ensino dos conteúdos e das aprendizagens […]; dignificação do estatuto pedagógico, social e cívico do professorado […]; transformação das relações institucionais no aparelho do ensino […]; modificação dos objectivos propostos ao sistema de ensino nas suas relações com a sociedade global […]; cooperação do sistema de ensino na democratização social, procurando alterar a sua função de reprodução e legitimação das desigualdades sociais e regionais”.

O segundo ciclo temporal, identificado por Barroso (2003) como o da normalização (do funcionamento do sistema educativo), estende-se até 1986, ano da aprovação da Lei de

Bases do Sistema Educativo (LBSE54) e, simultaneamente, ano em que se processa a

integração de Portugal na, então designada, Comunidade Económica Europeia (CEE). O objetivo primordial dessa política de normalização foi

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“recuperar o poder e o controlo do Estado e a sua administração sobre a educação, eliminando as ‘derivas revolucionárias’, […] e introduzindo critérios de ‘racionalidade técnica’ na decisão política, nomeadamente, por meio do reforço das estruturas e dos processos de planeamento” (Barroso, 2003, p. 68).

Nesse sentido, Barroso (2003, p. 69), citando Teodoro (2001, p. 389), considera haver neste período dois movimentos:

“um primeiro por meio de ‘intervenções negativas’ destinadas a afastar do ministério da Educação os quadros ‘que personalizavam o conjunto das principais orientações e reformas encetadas durante o período da crise revolucionária’ e a eliminar, ou atenuar, os efeitos das medidas entretanto tomadas; um segundo movimento destinado a criar condições para enfrentar o ‘desafio europeu’, por intermédio de medidas de política educativa orientadas essencialmente para a contenção do acesso ao ensino superior universitário (criação do numerus clausus em 1977), diversificação de vias de ensino nos estudos pós-secundários (criação do ensino superior curto politécnico, no mesmo ano), desenvolvimento do ensino técnico-profissional, principalmente a partir de 1983”.

Relativamente à formação de professores primários nos anos iniciais deste ciclo, para

além de reformas curriculares mencionadas anteriormente, decreta-se55 em 1976 concurso

público documental para professores das escolas do magistério primário, bem como a gestão democrática das mesmas, como refere Pintassilgo, Mogarro e Henriques (2010). Já em 1977, e ainda segundo Ferreira e Mota (2009), os cursos do magistério primário passaram a ter a duração de três anos e estabeleceu-se como habilitação mínima para acesso aos mesmos o

curso complementar do ensino secundário56, em 1977, e o 11º ano57, em 1981, para além de

ser exigida a nacionalidade portuguesa, uma idade não superior a 52 anos e uma nota de candidatura, uma vez que a frequência do curso estava sujeita a numerus clausus.

Segundo Serra (2000, p. 32) por esta altura o perfil do professor defendido na conjuntura pós revolução foi dando lugar à procura de um professor “politicamente neutro, interessado promotor da escolaridade básica, universal e gratuita e dos projetos de vida dos seus alunos, e garante, no quadro duma sociedade democrática e pluralista, de valores de

55 Decreto-lei nº 725/76, de 13 de Outubro. 56 Despacho nº 44/77, de 3 de Maio. 57 Despacho nº 43/81, de 19 de Agosto.

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pendor universalista”. Por outro lado, vários fatores, como o aumento salarial dos professores ou alguns condicionalismos ao nível do ensino superior, provocaram um grande afluxo ao exame de admissão e consequentemente uma elevada frequência das escolas do magistério primário, tal como afirmam Pintassilgo, Mogarro e Henriques (2010) referindo Fernandes (1977).

O plano de estudos58 de 1978, em que as Ciências da Educação constituíam o núcleo

forte e onde constava a disciplina de Matemática no primeiro e no segundo ano, com uma carga horária semanal de duas horas, vigorou até à extinção daquelas escolas. Esta extinção foi sendo implementada de forma gradual com a sua substituição pelas Escolas Superiores de Educação integradas nos Institutos Politécnicos, onde os cursos de formação de professores, do ensino básico e também de educadores de infância, passaram a conferir bacharelatos e licenciaturas.

Em 1976, segundo Pintassilgo, Mogarro e Henriques (2010), ressurgiram preocupações com a formação contínua e a formação em exercício para os professores do

ensino secundário não profissionalizados, sendo esta última definida59 para ser realizada na

escola durante dois anos, a partir de um plano individual de trabalho, para completar a experiência profissional e a formação académica. No âmbito da mesma legislação reforçou-se a escola como local privilegiado da formação e definiu-se como objetivos: a estabilização do corpo docente, através de contratos plurianuais assegurando a profissionalização no quadro da escola; a correção de assimetrias do país em relação às necessidades de professores qualificados; e o envolvimento da escola no processo de formação. No ano seguinte legislou-

se60 a profissionalização em exercício centrada no sistema educativo, na escola e na turma,

incluindo trabalhos individuais, formação no âmbito das Ciências Pedagógicas, observação e prática pedagógicas orientadas e informação científica. Em 1985, esta formação passou a

designar-se por formação em serviço61, também com dois anos de duração, mas com uma

ligação a centros de formação, Universidades e Escolas Superiores de Educação, para acrescentar uma componente teórica ligada às Ciências da Educação.

Em 1978 foi elaborado62 _{um novo programa do ensino primário, mas desta vez}

definido segundo objetivos terminais, institucionalizando uma fase única. No entanto, este programa foi apenas implementado em termos experimentais, tendo sido, em 1980, 58 Despacho nº 157/78, de 30 de Junho de 1978. 59 Decreto-lei nº 519-T1/79, de 29 de Dezembro. 60 Despacho nº 358/80, de 31 de Outubro. 61 Portaria nº 750/85, de 2 de Outubro. 62 Portaria nº 572/79, de 31 de Outubro.

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substituído por outro programa, novamente por fases (Silva, 2010). Depois de abolida63 a

separação entre o ensino técnico e o ensino geral, criando-se o ensino secundário unificado, que correspondia ao atual terceiro ciclo do ensino básico. A sua entrada em funcionamento foi iniciada no ano letivo de 1976/1977 e no ano letivo de 1978/1979 ficou completa. Em 1978

iniciou-se também a reformulação64 dos cursos complementares do ensino secundário, dando

origem aos 10º e 11º anos de escolaridade, organizados em cinco áreas de estudo: científico-

naturais, científico-tecnológicos, económico-sociais e humanísticos. Em 1980 foi criado65 o

12º ano que pôs fim ao ano propedêutico que tinha sido instituído66 em 1977.

Deste modo, até ao final da década de setenta do século XX, num contexto de instabilidade, transformações e reconstrução social, os espaços educativos procuraram contribuir para a formação da democracia e a promoção dos direitos dos cidadãos. As principais preocupações ao nível do ensino foram nesse período, segundo Mendonça (2009, p. 23), a “melhoria da qualidade do ensino, a efectivação generalizada do período escolar com a duração de seis anos e a ampliação do acesso e do sucesso dos alunos”, sendo acompanhadas por medidas a vários níveis como por exemplo na “regulamentação do acesso e frequência da escola, na ampliação da rede escolar, no campo da formação de professores, na transformação de currículos e materiais de apoio e ainda ao nível das formas de avaliação” (Ibidem).

Apesar deste esforço, o ambiente propício à procura e ensaio de inovação curricular conduziu a alguma contradição entre práticas educativas, que não tinham tempo nem condições de maturação, levando a conflitos e tensões pois em certos casos “as mudanças curriculares e metodológicas não foram apoiadas no seu lançamento com acções de formação e reciclagem dos docentes, nem tiveram em conta a necessária autonomia pedagógica nem a preocupação com materiais, instalações, equipamentos” (Ibidem).

Na década de 80 do século XX surgiram como foco das preocupações a eficácia e os padrões de qualidade e formação para o trabalho, de acordo com uma lógica de mercado, e em detrimento das anteriores preocupações, que tinham mais que ver com os currículos democráticos, desigualdades de classe ou a autonomia dos professores.

Seguindo essa linha de pensamento, naquela década introduziram-se alterações a que Mendonça (2009, p. 25) se refere como de “aperfeiçoamento técnico” em várias áreas, entre as quais a Matemática, e em que cada uma delas surge com objetivos delineados por anos de escolaridade. Os respetivos programas indicavam os resultados a atingir em cada disciplina, a

63 Circular nº 1/75, de 19 de Junho e Circular nº 3/75, de 27 de Junho. 64 Despacho nº 140-A/78, de 15 de Junho.

65 Decreto-lei nº 240/80, de 19 de Julho. 66 Decreto-lei nº 491/77, de 23 de Novembro.

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definição de conteúdos, os conceitos básicos e as capacidades a desenvolver, para além das metas genéricas comuns a todas as áreas.

Ao ciclo temporal de 1986 ao final do milénio, Barroso (2003) denominou como o ciclo da reforma, considerando que a LBSE permitiu encerrar o ciclo da normalização e dar início a uma nova etapa centrada na realização da reforma educativa e marcada por dois períodos. O primeiro, entre 1987 e 1991, em que a “reforma é concebida e desenvolvida segundo um modelo normativo-dedutivo, fundado numa concepção determinista da mudança, conduzida do topo para a base do sistema” (Barroso, 2003, p. 70), em que se destacam “uma contenção do acesso ao ensino superior público e um forte estímulo à abertura de estabelecimentos de ensino superior privado; a criação das ‘escolas profissionais’ […]; o reforço de dispositivos de avaliação” (Ibidem, p. 70-71). O segundo período, que decorreu entre 1996 e 2000, foi marcado por “uma política de ‘geometria variável’ assente, supostamente, na clareza e consensualidade dos princípios e na flexibilização da acção” (Ibidem, p. 71). Neste período podem-se salientar a tentativa de criar um Pacto Educativo para o Futuro, que não chegou a ser assinado, e algumas medidas de continuidade nos domínios, por exemplo, da revisão curricular, da gestão das escolas, da formação de professores, da avaliação dos alunos, bem como medidas diferenciadoras no âmbito da qualidade e da igualdade de oportunidades. Entre estas destaca-se a

“criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) […]; medidas de pedagogia compensatória (currículos alternativos, apoio pedagógico assistido); forte impulso à expansão da educação pré-escolar; generalização da avaliação aferida; avaliação das escolas; internet nas escolas” (Ibidem, p. 71-72).

Todo este esforço reformista foi grandemente apoiado em termos financeiros por fundos comunitários do Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP), sucessivamente prolongado e que permitiu agir, essencialmente, na construção de escolas, na melhoria dos equipamentos educativos e no financiamento de ações de formação contínua de professores (Programa Foco), tal como refere Barroso (2003).

Ferreira (2007) destaca, sobretudo na primeira década a partir da LBSE de 1986, que primeiro se tratou do currículo, depois da escola e, só depois, do professor. Já Sebastião e Correia (2007, p. 9) realçam que a LBSE teve o foco “nas desigualdades de acesso ao ensino, a gestão democrática, o insucesso e o abandono escolar, os exames nacionais no ensino secundário, as propinas no ensino superior, entre outros”.

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Assim, com a LBSE procedeu-se ao alargamento do ensino básico de seis para nove anos, passando também esta a ser a duração da escolaridade obrigatória e o sistema educativo passou a estar subdividido em pré-escolar, escolar e extra-escolar, compreendendo a educação escolar os ensino básico, secundário e superior. O ensino básico ficou dividido, até ao presente (Figura 1.1), em três ciclos sequenciais de quatro anos (1º ciclo), de dois anos (2º ciclo) e de três anos (3º ciclo). Numa alteração legislativa da LBSE em 2009, a escolaridade obrigatória passou a ser de 12 anos.

De modo genérico pretendia-se dar unidade, articulação e sequência entre ciclos. As características essenciais destes três ciclos foram definidas no nº 1 do artigo 8º da LBSE da seguinte forma: o primeiro ciclo globalizante, da responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas; o segundo ciclo organizado por áreas interdisciplinares de formação básica e desenvolvido predominantemente em regime de professor por área; o terceiro ciclo organizado segundo um plano curricular unificado, integrando áreas vocacionais diversificadas e desenvolvido em regime de um professor por disciplina ou grupo de disciplinas.

Figura 1.1: Sistema Educativo Português

Fonte: Ministério da Educação – Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação67₎

Já segundo Alarcão, Freitas, Ponte, Alarcão e Tavares (1997), o ensino secundário surge organizado segundo formas diferenciadas, incluindo cursos orientados para a vida ativa e outros para o prosseguimento dos estudos, tendo como objetivos a aquisição de

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conhecimentos, o favorecimento de uma orientação profissional, o aprofundamento de elementos culturais, o desenvolvimento de capacidades, de hábitos de trabalho e de intervenção e ainda o desenvolvimento de valores e atitudes.

Relativamente à possibilidade do professor do primeiro ciclo ser coadjuvado em áreas que requerem especializações, segundo Alarcão et al. (1997), com exceção das necessidades especiais, era pouco utilizada, sendo reconhecidamente necessária em áreas como a Educação Física, a Educação Artística, e Educação Musical, mas também em áreas “onde a formação dos docentes revela particulares debilidades (em especial na Matemática e em Ciências, onde os desempenhos dos nossos alunos, em avaliações de cunho internacional, se têm revelado pouco animadores) ” (Alarcão et al., 1997, p. 4).

No que diz respeito ao segundo ciclo, Alarcão et al. (1997) afirmam que as áreas interdisciplinares de formação nunca foram implementadas na prática, pois mesmo depois da criação de cinco áreas pluridisciplinares (Línguas e Estudos Sociais, Ciências Exatas e da Natureza, Educação Artística e Tecnológica, Educação Física e Formação Pessoal e Social),

aquando do estabelecimento dos planos de estudo68 em 1989, estas mantiveram a estrutura

disciplinar anterior.

Enquadrada pela LBSE, a escola, com competências próprias ao nível financeiro, administrativo, cultural e pedagógico, aparece envolvida, enquanto comunidade educativa, com os encarregados de educação, o poder local e a comunidade envolvente, tendo por base um projeto educativo autónomo e partilhado e visão descentralizada e regionalizadora.

Entre 1989 e 1991 definiu-se69 a organização curricular do ensino básico e do

secundário, sendo este último nível de ensino constituído por três anos. Esta organização teve como uma das inovações curriculares a Área Escola. Esta área curricular não disciplinar foi

criada70, em 1989, tendo por finalidades essenciais: a concretização dos saberes por meio de

atividades e projetos pluridisciplinares; a articulação entre a escola e a envolvente; e a formação pessoal e social do aluno, desenvolvendo de forma integrada o seu espírito de iniciativa, de autonomia e de hábitos de trabalho e de organização. A Área Escola surge como um tempo e um espaço propícios à implementação da interdisciplinaridade, em cujo desenvolvimento podiam participar, para além de professores e alunos, outros agentes educativos, tais como pais e encarregados de educação, autarcas e representantes da sociedade

68 Decreto-lei nº 286/89, de 29 de Agosto.

69 Decreto-lei nº 286/89, de 29 de Agosto, Ensino Básico 2º Ciclo: organização curricular e programas, Vol. 1 (ME/DGEBS, 1991) e Ensino Básico 3º Ciclo: organização curricular e programas, Vol. 1 (ME/DGEBS, 1991).

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civil da região. Era competência da escola, ou área escolar, decidir a respetiva distribuição, conteúdo e coordenação, revelando-se, desde logo, como um conceito polémico. Assim, apesar de ter havido casos de sucesso e ser considerado por muitos como interessante, também foi considerado vago e dado a várias interpretações, para além de ter sido apresentado de início com uma natureza não disciplinar, passando depois a interdisciplinar e finalmente integrada na componente disciplinar. Desta forma, para além de ser sentido em alguns casos falta de meios humanos e técnicos, houve intervenientes no processo que não o levaram a sério, notando-se a ausência, desinteresse ou falta de apoio de elementos extraescola em muitas situações e também alunos e professores que viam por vezes a Área Escola como um desvio de tempo e energia que perturbava o trabalho nas restantes disciplinas do currículo (Pacheco, 1994).

Em 1991 a avaliação71, enquanto processo integrador da prática educativa, passou a ter

as modalidades: formativa, sumativa, aferida e especializada.

Ferreira (2007), com base em ME/DGEBS (1993a)72 e em ME/DGEBS (1993b)73,

refere que os objetivos gerais de ciclo do ensino básico apareceram, em 1993, categorizados por competências, transversais e específicas de cada disciplina, e organizados em torno de várias dimensões ou categorias, nomeadamente: comunicação/expressão, recolha e tratamento de informação, aptidões intelectuais e estratégias cognitivas, aquisição estruturada de informação, aptidões psicomotoras e atitudes. No entanto, contrariando a LBSE, “foram os quadros disciplinares que definiram e diferenciaram os ciclos e não os ciclos que contextualizaram, definiram e diferenciaram as suas componentes curriculares” (Ferreira, 2007, p. 96).

Segundo Mendonça (2009) as maiores inovações do programa educativo resultante da LBSE foram ao nível das metodologias, práticas e atitudes. Assim, destaca-se a valorização das competências e dos valores nos alunos como “o incentivo à pesquisa, o desenvolvimento do espírito crítico, as capacidades de análise e síntese, o estímulo da responsabilidade e ainda