c Modèle de Stepanova

1 - Entende-se que em educação, as propostas de mudança surgem com alguma

assiduidade no quotidiano dos nossos estabelecimentos de ensino e pressupõem uma liderança que satisfaça as imensas exigências da sociedade, em geral e da comunidade escolar, em particular. Reconhece-se ainda que são complicadas de implementar e extraordinariamente difíceis de suportar, atendendo ao público específico para o qual se destinam e à complexidade das relações ideológicas que se estabelecem entre os membros constituintes e os exteriores à organização. «Os projectos-piloto parecem ser promissores, mas raramente se convertem em mudanças bem sucedidas quando são alargados à globalidade dos sistemas» (Hargreaves, 2007, p. 11).

Pode dizer-se que a vida nas escolas oscila entre a linha fluida da colegialidade (trabalhar para o bem comum) e o do individualismo (trabalhar para o interesse próprio). Sendo a aparelhagem escolar uma construção histórica marcada por époques e conjunturas oscilantes, além de que esta dinâmica fica sujeita às inflexões das relações de poder e do domínio do Estado e do seu aparelho político-administrativo (Pereira, 2006, p. 64).

Nesta subjectividade verifica-se que a concretização dos modelos de liderança «acusam as fragilidades» (Pereira, 2006, p. 53) do sistema educativo e implicam práticas de melhoria em quaisquer que sejam os domínios de aplicação, após a identificação das fontes e áreas de actuação mais pertinentes.

Deste modo «uma educação e uma liderança de melhor qualidade, que beneficiem todos os alunos e que persistam ao longo do tempo, exigem que enfrentemos a questão da sua sustentabilidade básica» (Hargreaves 2007, p.12).

A ideia decorre da evidência e urgência de termos de pensar, não só na sustentabilidade do nosso ambiente e de nela nos empenharmos, mas também da necessidade de a promovermos nas áreas da liderança e educação, atendendo a que «as reformas educativas cada vez são mais rápidas e estandardizadas que tudo consomem e deixam no seu rasto um vasto número de educadores exaustos e uma aprendizagem sem alegria» (Hargreaves, 2007, p. 14).

No campo da educação, Michael Fullan define «a sustentabilidade educativa como a capacidade de um sistema para se envolver nos aspectos complexos de um aperfeiçoamento contínuo, consistente, com valores humanos profundos» (Hargreaves, 2007, p. 31). Num sentido mais lato avança com a ideia, de que «a sustentabilidade é o desafio do século. Defende que esta teoria é composta por uma trindade de ambiente saudável, justiça social e viabilidade económica» (Fullan, 2003, p. 37), pondo em risco a sustentabilidade, se alguma das componentes for falível.

James Mac Gregor Burns (1978) fez notar que os propósitos e as visões da liderança deveriam ser úteis socialmente, servir o bem comum, ir de encontro às necessidades dos seguidores e elevá-los a um nível moral mais elevado. Ele chama a este tipo de liderança transformacional (Sergiovanni, 2004, p. 133).

Segundo Hargreaves e Fink (2003) a liderança e a melhoria educativa sustentável preservam e desenvolvem a aprendizagem profunda de todos, uma aprendizagem que se dissemina e que perdura sem provocar qualquer dano àqueles que nos rodeiam, trazendo-lhes pelo contrário, benefícios positivos agora e no futuro.

Conclui-se que a sustentabilidade da mudança e da liderança educativa é tridimensional – «ela possui profundidade, amplitude e durabilidade» (Hargreaves, 2007, p. 37). Além destes princípios insere-se ainda a justiça, a diversidade, a disponibilidade de recursos e a conservação, que preenchem o significado pleno da sustentabilidade e os desafios que ela oferece à liderança nas escolas.

2 - Sob a visão da pedagogia rousseauniana, uma grande área da educação da

pessoa daquele que aprende, a criança ou o jovem, e não nos conteúdos daquilo que deve ser ensinado». Neste entender propõe para a relação da pedagogia entre o natural e o social e entre o indivíduo e a qualidade de cidadania atribuindo-se à instituição escolar a formação do «Homem novo» (Sanches, 2007, pp. 14-16-61), que nasceu em Portugal em Abril de 74 e que em matéria de educação, há que trabalhar para ele.

Esta ligação da cidadania à escola faz surgir o conceito de cidadania docente, cuja prática leva à

implantação de uma cultura de aperfeiçoamento contínuo e à criação de hábitos de execução de actividades de melhoria por todos os elementos da escola. A flexibilidade que se impõe para a mudança, numa época em que a sociedade e as organizações estão em constante mutação, só é possível com pessoas com altos desempenhos de cidadania (Pereira, 2006, pp. 56- 58).

A chamada de atenção para o desempenho deste tipo de cidadania quer no aspecto colectivo, quer individual, permitirá o desenvolvimento do indivíduo enquanto ser social e profissional e também como «recurso altamente qualificado, exercendo as suas funções cada vez melhor, contribuindo para o aumento da eficácia do (no) ensino- aprendizagem, para o bem-estar da sua instituição escolar, dos colegas e da sociedade em geral» (Pereira, 2006, p. 58).

«No contexto revolucionário português, a defesa da necessidade do estabelecimento de relações entre a escola e o meio (ou a comunidade) torna-se, mesmo um elemento central da política educativa que se pretende concretizar» (Sanches, 2007, p. 65), em oposição à escola chamada tradicional que omitia esta interacção.

A exploração conjunta das duas realidades apresenta-se como uma meta desejável, na certeza de que os jovens escolares através do conhecimento «do seu meio» e da realização de tarefas de «intervenção social» formam-se como cidadãos do futuro. «A participação na transformação social transforma-os a eles também, ao promover, na sua consciência cívica, os valores de «cooperação», da «solidariedade» e da «participação». O «bem de cada um» é, em coerência com esses valores, aqui visto como estando em harmonia com o «bem da comunidade» (Sanches, 2007, p. 66).

Ronald Heifetz (1994) é da opinião que as estratégias de liderança deveriam ter em mente as condições e valores coerentes com as exigências

da nossa sociedade democrática. Para além de coerentes com a realidade, estas incluem respeitar o conflito, a negociação e diversidade de opiniões dentro de uma comunidade; desenvolver normas de aceitação de responsabilidade, aprendizagem e inovação; e manter a angústia social dentro de um limite alcançável (Sergiovanni, 2004, p. 242).

A Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei nº 46/86, de 14 de Outubro – claramente justifica o imperativo da educação para a cidadania e no Capítulo I, art. 2.º traça o perfil do cidadão ideal, estímulo do projecto de acção da liderança escolar e privilégio das competências curriculares supostas como indispensáveis, nos documentos oficiais que regem o sistema educativo.

Na sociedade actual, a escola tem uma grande responsabilidade pela excelência, formação e educação do cidadão. A qualidade da formação dos cidadãos contribui definitivamente para o progresso da sociedade da qual fazem parte, «sendo que estas duas variáveis interagem dialecticamente» (Vicente, 2004, p. 137).