SYNTHESE BIBLIOGRAPHIQUE
IV LES MODELES D’ETUDE DE L’ABSORPTION INTESTINALE
IV.3. Le modèle cellulaire Caco-2
Os saberes profissionais são definidos como o “conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores” (p.36) e se articulam à prática docente através da formação inicial ou continuada. Na classificação adotada por Tardif (2002), constituem a prática docente os saberes disciplinares,
curriculares, profissionais e experienciais, com os quais os professores
estabelecem diferentes relações de exterioridade e de interioridade na atividade de ensino.
Os saberes das disciplinas são selecionados e transmitidos pelas universidades e específicos aos vários campos dos conhecimentos, adquiridos também na formação do professor. Os curriculares são os saberes definidos pela instituição nos programas escolares a serem aprendidos e aplicados pelos docentes em sala de aula. Os experienciais são saberes próprios ao professor e emergem de seu trabalho cotidiano, no conhecimento de seu meio e da sua prática profissional, sendo validados nessas experiências.
No que se refere à maneira como os saberes se relacionam com o professor, caracteriza-se como relação de exterioridade à prática docente o fato de que os saberes das disciplinas e os curriculares não são o saber dos professores nem o saber docente, isto é, produzidos ou controlados pelos professores, mas, sim, determinados em sua forma e conteúdo com base nos múltiplos saberes sociais e, então, incorporados à prática docente. Consideramos
que essa relação está presente no trabalho dos professores da educação profissional, haja vista que a tradição pedagógica e cultural do ensino técnico associado à lógica do mundo do trabalho requer do professor conhecimentos e saberes específicos que demandam uma posição como técnicos e executores destinados à transmissão do saber e do saber-fazer necessários à formação e a inserção profissional do aluno no mercado de trabalho.
A relação de interioridade decorre dos saberes experienciais à medida que, sendo esses próprios do professor e, ao mesmo tempo, formados pelos demais, são “retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência” (TARDIF,2002), transformando as suas relações de exterioridade com os saberes docentes. Nesse processo os saberes da experiência compõem o
núcleo vital do saber docente. De acordo com Torres (2003)37, é através dos
saberes experienciais que professores transformam suas práticas pedagógicas referenciadas nas certezas emergentes das situações vividas, implicando-lhes uma reflexão crítica sobre/na prática numa dimensão político-social, resultando assim, em novas atitudes e posturas, inseridas na multiplicidade dos condicionantes do trabalho docente.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991)38 destacam a pluralidade do saber docente
opondo-se ao modelo de racionalidade técnica, uma vez que consideram a existência dos saberes da experiência provenientes da reorganização dos
37 A autora aborda os saberes experienciais do/da professor/professora como ponto de
consolidação do trabalho docente (p.227). Para a autora, esses saberes se traduzem em saber conduzir a sala, saber utilizar recursos e saber mediatizar interações.
demais. Tais saberes não são “para” a prática e “sim” da prática e originam-se na prática cotidiana em confronto com as condições profissionais do professor.
Para esses autores, os saberes da experiência “incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus39 e de habilidades, de saber fazer e de
saber ser” (p.220). Os habitus são, então, disposições adquiridas pelo professor na e para a prática real e podem compor um “estilo de ensinar”, os “macetes” e até mesmo “traços de personalidade profissional” do professor e se expressam no
saber-ser e no saber-fazer-pessoais e profissionais (TARDIF,2002-grifo
nosso). Constituem uma parte essencial na definição do modo de ser, da maneira de ser e fazer do professor, bem como no desenvolvimento de sua identidade profissional docente ao longo de sua trajetória social e temporal no exercício da docência.
Tardif refere-se, então, à “epistemologia da prática docente” como um processo de trabalho interativo entre o professor e o seu “objeto” – o ser humano-, requerendo-lhe um modo próprio de ser, baseado em sua personalidade e capacidade individual de estabelecer múltiplas interações no âmbito da escola. Segundo o autor, é através dessa capacidade que os professores adquirem “certezas particulares” com relação “à confirmação de sua própria capacidade de ensinar e de atingir um bom desempenho na prática da profissão” (p.50).
Entretanto, os saberes experienciais não suficientes ao trabalho docente. Este é formado, também, por saberes provenientes da formação e incorporados à prática através do saber da experiência, social e escolar. Isso significa que
39 Esses autores enfocam a categoria de habitus, em Bordieu (1972), como esquemas
[...] os professores não rejeitam totalmente os outros saberes; ao contrário, eles os incorporam à suas práticas retraduzindo-os em categorias através dos seus próprios discursos. Nesse sentido a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão [...] A experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional (THERRIEN et ali apud THERRIEN e LOIOLA, 2003).
Therrien (2002a)40 enfatiza a articulação dos saberes docentes diante da
complexidade dos processos de ensino-aprendizagem. É nesse momento de articulação que “o professor imprime a marca de sua identidade”, quando se apropria do conjunto desses saberes desde a sua história de vida familiar e escolar anterior até a trajetória profissional construída no exercício da docência. Os saberes da experiência caracterizam-se como um saber original, pois, ao serem transformados na prática, passam a integrar a identidade do professor (THERRIEN, 1995b) 41.
Esse autor adota a conceituação de “saber da experiência do professor” ou a “cultura docente em ação” (2000)42. Define cultura docente (grifo nosso) como “a
pluralidade de saberes ou o repertório de conhecimentos constantemente disponível e mobilizado pelo docente para conduzir sua ação pedagógica no contexto da sala de aula”, como o [...] “conjunto de saberes apreendidos e integrados ao mundo vivido do docente, restringindo-se, neste sentido, a uma
40 Jacques Therrien identifica-se com a tipologia proposta por Tardif, Lessard e Lahaye (1991), no
trabalho sobre O Saber do trabalho docente e a formação do professor, apresentado em mesa- redonda no I Congresso Ibero-americano de Formação de professores, UFSM, abril de 2000.
41 Para o autor, o saber experiencial é resultante “da transformação na práxis dos diversos saberes
instituídos (curriculares, disciplinares e de formação profissional), bem como de saberes da prática social e da cultura” (p.1) (In: Nunes, 2001).
42 Trabalho apresentado em mesa-redonda no I Congresso Ibero-Americano de Formação de
concepção de cultura em ação” (p.110) (grifo do autor). Essa complexidade e especificidade dos saberes da experiência, validados pelo trabalho cotidiano, expressam a “cultura docente em ação”, porque
esses saberes não provêm das instituições de formação ou dos currículos, esses saberes não se encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou teorias: eles são saberes práticos (e não da prática: eles não se aplicam à prática para melhor conhecê-la, eles se integram a ela e são partes constituintes dela enquanto prática docente) (TARDIF, LESSARD e LAHAYE,1991, p. 228).
Nessa perspectiva teórica, o saber experiencial do professor é: funcional, prático; interativo entre ele e os atores educativos; sincrético e plural quanto aos conhecimentos; heterogêneo em suas fontes de aquisição; complexo não-analítico quanto ao seu comportamento e na sua consciência discursiva; aberto e permeável a novos conhecimentos; personalizado, pois tem a marca do professor; pouco formalizado, mais consciente no trabalho e “experienciado”, no sentido em que é “experimentado no trabalho, ao mesmo tempo em que modela a identidade daquele que trabalha”.
- É um saber existencial, pois está ligado não somente à experiência de trabalho, mas também à história de vida do professor, ao que ele foi e ao que é, o que significa que está incorporado à própria vivência do professor, à sua identidade, ao seu agir, às suas maneiras de ser.
- É um saber temporal, evolutivo e dinâmico que se transforma e se constrói no âmbito de uma carreira, de uma história de vida profissional, e implica uma socialização e uma aprendizagem da profissão (TARDIF, 2002, p.110).
Portanto, essas características se aplicam a uma melhor compreensão da identidade dos professores do ensino técnico, haja vista que é a partir da
experiência que se forma uma maneira própria de ensinar, um habitus na profissão, presente na trajetória pessoal e profissional na docência.