Nesta seção, discutimos os dados gerados durante uma conversa reflexiva realizada com professores do 6ª ano de uma Diretoria de Ensino da Região de Guarulhos, em São Paulo, a respeito da modalidade oral.
Prosseguiremos esta análise, destacando, novamente, o conteúdo temático (BRONCKART, [1997] 1999). Para tanto, selecionamos os itens lexicais que melhor exemplificam as representações dos professores e, com base nessa seleção, prosseguimos as discussões acerca dos sentidos-e-significados atribuídos pelo professor de inglês de escola pública ao ensino da modalidade oral.
Para melhor visualizar os dados coletados, organizamos um quadro com partes da conversa e o conteúdo temático que emergiu a partir do excerto. Neste momento inicial, a professora pesquisadora, atuando como PCNP, introduziu sua fala:
Quadro 7: Síntese da conversa reflexiva sobre oralidade
Realização Linguística Conteúdo Temático
(1) PP: Nosso foco é leitura e escrita, tem motivo pra ser também, né? Tanto as práticas, sociais, tudo tá no plano pra leitura, e pra escrita. Isso impede que a gente trabalhe a oralidade na sala de aula? (2) P1: Não! É gostoso (Várias vozes)
(3) PP: É gostoso? (4) P1: É gostoso de ver.
(5) P: É visível, né? Good morning!
(6) PP: (Risos) Good morning. Exato. Vocês acham que nossos alunos precisam dessa modalidade oral?
(7) P: Sim!
Realizar a produção oral é prazeroso e necessário.
(13) P2: Eu penso assim: Ele chega lá na 5ª série, ele já quer falar o inglês como nós conversamos em português.
(14) PP: Ahã.
(15) P2: Claro que ele não vai conseguir! Por isso que você falou que ele vai perdendo o brilho, então, a gente tem que entrar com a parte chata, que é gramática, que é os verbos, que são os verbos, aliás, porque sem os verbos ele não vai poder se comunicar. Então, por isso que ele vai perdendo talvez o interesse, porque ele quer chegar lá,... eu vou aprender inglês, vou conversar com meu colega, vou dominar o que tá escrito nos joguinhos, eles adoram joguinhos eletrônicos, então por isso que ele vai perdendo o brilho, mas eles gostam de inglês! Querem falar.
Alunos querem falar, mas se deparam com um estudo prioritário normativo da língua.
(17) P3: Você pega aí, por exemplo: o que ele pode usar, aquilo que você falou lá, sempre no inglês nunca tinha material, agora tá começando aparecer, então, a gente foi criando, cada um de nós, criando o que? Uma forma de trazer coisa diferente, mas a gente traz, por exemplo: música, eu gosto agora, 6º ano, aquele negócio de ABCD, tem vários usados no Yotube!! Pego, eu trabalho lá, na lousa, falando com eles, para eles ouvir, ele adoram isso! Eu fico sem fôlego, eles .não, eles ficam “professor vai mais” – E eles pegam o vocabulário e ficam “professor como que lê isso aqui?” Are? Deve ser isso aí!
Trabalhar oralidade é buscar algo diferenciado
Trabalhar oralidade é realizar atividades com música
Trabalhar oralidade é realizar atividades com Vídeos do Youtube.
Trabalhar oralidade é ler o que está na lousa, em voz alta.
(21) PP: Como é que vocês, assim, no geral, vêem esse ensino da oralidade?
(22) P5: Promissor.
(23) PP: Promissor, em que sentido?
(24) P5: Quando eu, é, você falou no início, dos caderninhos, né? Até quando vieram aqueles
jornais logo no início, porque eu achei realmente, quando as sugestões chegaram pra gente, não chegaram como sugestão! Chegaram como, ordem!! Cumpra-se! E aí eu olhava assim, descabelada, não é possível! Não dá, não dá, eles não falam nada! Mesma coisa que eles falam hoje pra gente:- “professor, a gente mal fala português, vou falar inglês”! Só que ao longo do tempo, eu consegui, por exemplo, na escola que eu to agora, que tenho bastante tempo, não digo, né? nessa possibilidade, uma permanência com a turma, você vai trabalhando e, hoje às vezes eu pergunto algumas coisas assim: -pessoal como que aqui a gente coloca aqui essa frase, tal? E eles respondem. E, eu não lembrava que eu tinha ensinando pra eles, então isso vai se conseguindo e, agora que por exemplo eles produzem pequenas peças de teatro, eles produzindo diálogos, então não foi uma coisa que eu comecei ontem, por exemplo: vamos pegar uma coisa este ano e conseguir este resultado!
Os Cadernos chegaram aos professores de maneira impositiva.
O ensino da oralidade enfrenta resistência por parte dos alunos.
O avanço do ensino da oralidade é conseguido gradualmente.
Trabalhar a oralidade é produzir pequenas peças de teatro e diálogos.
(27) PP: Dá para trabalhar oralidade com eles?
P5: Não, totalmente, mas dá, e eu já to conseguindo começar.
(28) PP: O que você entende por oralidade? (29) P5: A prática e a produção oral. (30) PP: Produção oral?
(31) P5: É, compreensão que é um pouco e a produção oral que é mais difícil, então no 6º ano, eles conseguem por exemplo: cumprimentos sozinhos e, às vezes lêem as coisas, já fazem pequenos diálogos, então é, não dá para ser uma rotina, porque tem toda uma preparação, é, vamos fazer então uma apresentação das duplinhas, tal, mas não é uma coisa cotidiana! (32) PP: Entendi, então, vocês acham importante a
gente trabalhar essa oralidade com os alunos? (33) P6: É, a oralidade ela vem como uma
complementação, estou falando por mim, ta? (34) Eu uso apostila, eu achei ótimo quando
apareceu, porque a gente não tinha material nenhum!! Coisa de 15 anos atrás, não tinha material nenhum, algum! Quando eu comecei a trabalhar no estado, eu peguei de uma escola particular.
(35) PP: Ahã.
(36) P6: E era só conteúdo, conteúdo e mais conteúdo, não tinha muita coisa, então o que acontece, eu gosto da apostila por que lá você desenvolve as habilidades do dia a dia e de acordo com a lei, o aluno tem que pegar o texto em língua estrangeira e entender aquele texto de português, é o que basta! Mas eu opto, no começo do ano que tem os cumprimentos: who
Oralidade é entendida como prática e produção orais.
Produção oral é mais difícil que a compreensão oral.
Trabalhar a oralidade é ensinar os cumprimentos, pequenos diálogos e apresentações.
O trabalho com a oralidade é um complemento não cotidiano.
are you, alguns vêem produzindo mais que um, é “my name is , what's your name” e etc. Isso eles fazem normalmente em sala de aula.
(37) PP: E oralmente?
(38) P6: É, oralmente, que eu digo, to falando da oralidade, mas alguma coisa,
(39) eu peço para o aluno, é, mais é interpretar do que burlar, é habilidade do que está se pedindo, ele pegar um texto de língua estrangeira, quando ele for fazer um teste, ele vai ter que fazer isso!! Ele vai pegar as informações, vai ter que entender! Agora é óbvio que na oralidade, você pode fazer, mas em que sentido? Eu leio o texto, eu entendo a pronúncia, apesar de ser uma pessoa que tá falando que também é
(40) brasileiro, não sou nativa, mas eles entendem a pronúncia, mas às vezes eu peço para eles produzirem uma frase, perguntarem alguma coisa para o colega responder, nós nos limitamos a isso, não dá para fazer muito mais do que isso!
O trabalho com a oralidade é limitado no sentido de criação de frases, perguntas e respostas.
(44) P7: Não eu não discordo, mas a apostila é uma abordagem estruturalista, então, é um par e texto do texto e, para se ter essa comunicação, seria uma abordagem comunicativa, você tem que ampliar, fazer uma atividade com cd´s, músicas, porque com apostila você fica restrito, você falou assim:- não é engessada!! Mas é cobrada! Tanto é, que você tem assim, a própria coordenação ta avisando: Trabalhe esse caderninho por perto, caderninho, o currículo que isso vai ser cobrado!
(45) PP: O Currículo é um documento oficial
(46) P7: A flexibilidade é do professor, ele vai fazer o complemento, com a abordagem comunicativa, se ele tiver a intenção de que o aluno saia falando, porque na realidade ela é estruturalista, ela quer que você aprenda a ler e a escrever! (47) PP: Na verdade, não é exatamente estruturalista,
mas ela é uma sequência com foco na leitura da escrita, que é o que pede o currículo.
(48) P8: Se for considerar isso, é por isso que gente mais velha não gosta de inglês!
(49) P concordando: é
(50) PP: Pois é! Então? Então, vocês não acham que cabe a gente tentar motivar e aumentar essa oralidade, dessas atividades orais?
Os Cadernos têm uma
abordagem estruturalista, restritiva.
O trabalho com a oralidade é complementar e dissociado do Caderno
As pessoas mais velhas não gostam de inglês devido ao foco ser na leitura e na escrita
(1) (51) P9: Eu cheguei a ter experiência já em alguns anos, numa atividade que eu dei, tenho desenvolvido, é assim: sempre existe alguns livros, material, sempre tem a brincadeira do livro, por exemplo, né? Então eu acabei montando uma formas diferentes de trabalhar o livro, não só numerais, por exemplo, então, todos os anos eles
por exemplo:- Pra complementar, tem a pergunta, eu sorteio a pergunta, eles tem que encontrar a resposta e, nisso a gente trabalha já oralmente, né? Por exemplo: what's your name e, lá na cartelinha que eles montaram, my name is Luiza. Então eles oralmente eles me respondem, procuram na cartela!!Então eu acabo...me dá trabalho!! Porque eu tenho que montar assim, várias perguntas e respostas e aí eu dou a cartelinha, eles colocam na lousa papel pardo, pra mim não ta que escrevendo, aquele monte de respostas, eles escolhem as doze que eles querem, cada um monta sua cartela, vão duas, três aulas, brincando, mas eu achei o resultado legal, porque eles acabam memorizando, porque “What color is this? It’s yellow? Ah, a resposta pra aquela pergunta é essa daqui. Então, a gente trabalha oralmente e, ao mesmo tempo, eles tem que encontrar a forma escrita, entendeu?
perguntas são
complementações orais
realizadas pelos professores.
Preparar atividades orais exigem dedicação do professor.
Oralidade e escrita podem ser trabalhadas juntas
Fonte: elaboração da autora.
A reunião reflexiva realizada com os professores de inglês do 6º ano contribuiu significantemente para a compreensão dos sentidos-e-significados atribuídos pelos professores à modalidade oral. Do excerto acima é possível depreender uma grande quantidade de conteúdos temáticos que, para sua melhor organização, estão dispostos em agrupamentos, sendo o primeiro referente ao que os professores entendem por oralidade:
1) Oralidade é entendida como prática e produção orais; 2) Produção oral é mais difícil que compreensão oral;
3) O trabalho com a oralidade é um complemento não cotidiano.
Ao que vemos, os professores indicam que oralidade é falar inglês, é quando os alunos conseguem conversar entre si. Assim, resumem a oralidade como prática e produção orais, portanto, querendo dizer que entendem oralidade como compreensão e produção orais, conforme turno (28): “PP: O que você entende por oralidade? P5: A prática e a produção oral. PP: Produção oral? P5: É, compreensão que é um pouco e a produção oral que é mais difícil”.
Os PCN-LEM (BRASIL, 1998, p.89) também reconhecem a complexidade do trabalho com a compreensão oral e a preocupação quanto a produção oral, contexto de produção, seus interlocutores e outros elementos que envolvem a oralidade, mas,
ao mesmo tempo, advoga que, por ser um processo que já foi vivenciado pelo aluno na aprendizagem de sua língua materna, pode ser simplificado.
O professor demonstra, também, uma preocupação maior com a questão da produção oral, argumentando, no turno 32, que tal prática não é parte da rotina das aulas, pois demanda um tempo de preparação: “não dá para ser uma rotina, porque tem toda uma preparação, é, vamos fazer então uma apresentação das duplinhas, tal, mas não é uma coisa cotidiana!”. No turno (51), o professor 9 também justifica: “me dá trabalho!! Porque eu tenho que montar assim, várias perguntas e respostas”. Assim percebemos que, talvez pela falta de material adequado e intenção de minimizar o tempo dedicado ao planejamento e desenvolvimento de tais atividades, os professores apontem a prática da oralidade como algo não rotineiro e até dificultoso.
Outro ponto que se destaca no turno 32 é a questão de utilizar o substantivo “duplinhas” no diminutivo, nos remetendo a um trabalho menos importante e, talvez, até mesmo improvisado, que revela que o professor não valoriza ou prioriza o desenvolvimento das habilidades orais.
Sabendo que os participantes entendem oralidade como produção e compreensão orais, apresentamos, a seguir, sua compreensão sobre o trabalho da oralidade em sala de aula, destacando os seguintes conteúdos temáticos:
1) Trabalhar a oralidade é produzir pequenas peças de teatro e diálogos; 2) Trabalhar oralidade é buscar algo diferenciado;
3) Trabalhar oralidade é realizar atividades com música;
4) Trabalhar oralidade é realizar atividades com vídeos do Youtube; 5) Trabalhar oralidade é ler o que está na lousa em voz alta;
6) Trabalhar oralidade é ensinar cumprimentos, pequenos diálogos e apresentações;
7) O trabalho com oralidade é limitado no sentido de criação de frases, perguntas e respostas.
8) Trabalhar oralidade é utilizar jogos e atividades de perguntas e respostas.
Para os professores de inglês participantes da pesquisa, trabalhar oralidade pode significar buscar algo diferenciado, atividades que se distanciem do material didático de uso regular, talvez até pelo uso do próprio Caderno, que não propicia um
trabalho mais direcionado para a oralidade. Dessa maneira, os professores indicam que trabalhar oralidade é: ler o que está na lousa em voz alta, realizar atividades com música e vídeos do Youtube, realizar atividades com jogos, perguntas e respostas.
Os dados apontam, também, que trabalhar a oralidade inclui: pedir a produção de frases, saber realizar questionamentos aos colegas, produzir pequenas peças de teatro e diálogos. Tais atividades caracterizam-se por seu aspecto dinâmico e interativo, em que os alunos são envolvidos em situações cotidianas que podem favorecer a construção do significado. Os professores mencionam o trabalho desenvolvido em duplas ou grupos e Buck (1997) defende que, na interação, os interlocutores desempenham papel ativo na negociação de sentidos, influenciados pelo contexto e intenção de quem está ouvindo, corroborando também com o Currículo, quando este diz: “As atividades em grupo podem contribuir significativamente no desenvolvimento, à medida que, com a mediação do professor, os alunos aprenderão a compreender e respeitar atitudes, opiniões, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizagem” (BRASIL, 1998, p.55).
Para finalizar, apresento a seguir mais alguns conteúdos temáticos que emergiram da conversa reflexiva e merecem atenção:
a) O trabalho com oralidade é complementar / Preparar atividades orais exigem dedicação do professor.
b) O avanço do ensino da oralidade é conseguido gradualmente; c) O ensino da oralidade enfrenta resistências;
d) Os Cadernos chegaram aos professores de maneira impositiva / Os Cadernos seguem uma abordagem estruturalista, restritiva / O trabalho com oralidade é complementar e dissociado do Caderno.
Visto que a modalidade oral nas aulas de inglês da rede pública Estadual não é o foco do Currículo oficial (SÃO PAULO, 2008), fato anteriormente discutido na seção teórica deste trabalho, os dados apontam que para haver a prática da oralidade é necessária uma complementação realizada pelos próprios professores: “P7: A flexibilidade é do professor, ele vai fazer o complemento”. Entretanto, os professores ressaltam também que para realizar as complementações são necessárias atitudes como dedicação e comprometimento, além de tempo para
preparação, pois é uma tarefa trabalhosa: “(51) P9 ... me dá trabalho". Dessa maneira, os professores revelam concordar com a necessidade de complementação oral.
Os professores ponderam, também, que o processo avança lentamente e encontra alguns obstáculos como, por exemplo, a resistência de alguns alunos, que se intimidam frente ao desafio de falar uma língua, mas afirmam não desistir, pois compreendem que o avanço é gradual. No turno 24, o professor 5 revela sua inquietude “... E aí eu olhava assim, descabelada, não é possível! Não dá, não dá, eles não falam nada!”, referindo-se ao uso dos Cadernos que lhe eram impostos, mas, logo em seguida, descreve sua ação enquanto professor, narrando suas conquistas “Só que ao longo do tempo, eu consegui... então isso vai se conseguindo”.
Quanto à imposição do uso do Caderno, verificado na fala de P5: ”... Quando você falou no início, dos caderninhos, né? Até quando vieram aqueles jornais logo no início, porque eu achei realmente, quando as sugestões chegaram pra gente, não chegaram como sugestão! Chegaram como, ordem!! Cumpra-se! E aí eu olhava assim, descabelada...”., notamos que o professor revela a maneira impositiva à qual foi submetido quando da apresentação dos Cadernos. No entanto, retomando a sessão teórica, lembramos que o Currículo foi criado com o propósito de que “todos os alunos em idade de escolarização pudessem fazer o mesmo percurso de aprendizagem nas disciplinas básicas” (SÃO PAULO, 2010, p.4) e, dessa maneira, garantir um ensino mais igualitário e com objetivos comuns. Tal premissa pode ter sido entendida de maneira impositiva, fazendo com que muitos professores se sentissem obrigados a utilizar o material na íntegra das atividades propostas, sem uma análise das realidades locais e, muito provavelmente, sem fazer um estudo das instruções do Caderno do Professor, em que diversas possibilidades são apresentadas para o trabalho com cada situação de aprendizagem, permitindo que o professor selecione as melhores estratégias e ferramentas de ensino-aprendizagem de acordo com as necessidades, expectativas e realidades dos alunos.
É importante lembrar, também, que a Carta deIintrodução elaborada por Maria Inês Fini, apresentada no Caderno do Professor, diz que “o principal objetivo dos Cadernos sempre será apoiar os professores em suas práticas de sala de aula”, seguindo os pressupostos do Currículo e diretrizes oficiais, como um elemento base
que norteia novos rumos (SÃO PAULO, 2009, p.3, grifo nosso), ou seja, apoiar e nortear o trabalho do professor e não ditar e obrigar o professor a utilizar o material.
Tais equívocos na apresentação do material podem ter causado certo desconforto e até concepções desencontradas, como quando o professor diz: “Os Cadernos têm uma abordagem estruturalista, restritiva”, entretanto, conforme seção teórica, os Cadernos são embasados em 3 princípios: a aprendizagem é orientada pelo sentido - ênfase na compreensão;, o aprendizado de línguas é muito mais lexical que sintático; e a familiaridade com os gêneros é importante para o desenvolvimento das habilidades comunicativas, não se restringindo apenas ao estudo estrutural da língua, como compreendido pelo professor 7, do turno 44.
Durante conversa reflexiva sobre modalidade oral, os professores revelam ainda que o trabalho com a oralidade é prazeroso e que não precisa ser isolado ou dissociado da leitura e da escrita, concordando com Marcuschi (2010, p.17), que diz: “Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma dicotomia”.
Os professores acreditam, ainda, que os alunos querem falar, mas deparam- se com um estudo prioritariamente normativo da língua, fator este que pode significar uma resistência dos alunos quanto à Língua Inglesa e um desencontro de interesses que gera desmotivação, como visto no turno 15: “P2 Claro que ele não vai conseguir! Por isso que você falou que ele vai perdendo o brilho, então, a gente tem que entrar com a parte chata, que é gramática, que é os verbos, que são os verbos, aliás, porque sem os verbos ele não vai poder se comunicar. Então, por isso que ele vai perdendo talvez o interesse, porque ele quer chegar lá,... eu vou aprender inglês, vou conversar com meu colega, vou dominar o que tá escrito nos joguinhos, eles adoram joguinhos eletrônicos, então por isso que ele vai perdendo o brilho, mas eles gostam de inglês! Querem falar”.
Ao que parece, a expressão “perder o brilho” significa perder o interesse pela disciplina, pois o aluno vai ficando desmotivado conforme percebe que suas expectativas em relação à Língua Inglesa não são contempladas. Conforme seção teórica, para Byrne (1976), a oralidade é vista como um fator motivacional: “O desenvolvimento da habilidade oral é uma boa fonte de motivação para a maioria dos aprendizes, que normalmente estão preocupados em falar e entender uma língua estrangeira” (BYRNE, 1976, p.10, tradução nossa).
Em suma, esta seção apresentou dados gerados durante uma conversa reflexiva com professores do 6ª ano de uma Diretoria de Ensino da Região de Guarulhos, em São Paulo a respeito da modalidade oral. Os dados foram analisados a partir dos itens lexicais que melhor exemplificam as representações dos professores e, com base nessa seleção, desenvolvemos as discussões acerca dos sentidos-e-significados atribuídos pelo professor de inglês de escola pública ao ensino da modalidade oral.
Percebemos que os professores defendem a abordagem da modalidade oral, apesar de apontar alguns fatores que dificultam tal processo nas aulas de LEM, concordando com a utilização de atividades orais complementares. Os professores revelam utilizar músicas, filmes, jogos, dinâmicas, dramatizações entre outros instrumentos, como atividades que facilitam a abordagem da modalidade oral, o que coincide com as atividades propostas neste trabalho.
A seguir, realizamos a análise da conversa reflexiva sobre o material complementar de apoio à oralidade, com o propósito de responder a pergunta: Quais os sentidos-e-significados atribuídos pelos professores ao avaliar uma proposta de complementação dos Cadernos com atividades orais?
4.3 Análise da Conversa Reflexiva sobre o Material Complementar de Apoio à