Mise en boîtier optimisée

É bem sabido que “a verificação empírica, componente de uma investigação social, realiza-se sobre dados colhidos numa amostra retirada […] de um universo ou população (conjunto de indivíduos com afinidade e potencial interesse para o estudo)”, tal como a de- finem Pardal & Lopes (2011:128). No nosso caso, optámos por submeter a um tratamento estatístico a coleção de dados que os questionários nos permitiram obter, para, a partir dele, poder estabelecer comparações que nos possibilitaram identificar aspetos interessantes, re- gularidades ou padrões que caracterizam os fenómenos em estudo e, consequentemente, retirar conclusões. Este tipo de análise, com recurso à estatística, como referem os autores supracitados, possibilita “a representação visual de dados [a qual] evidencia aspetos pecu- liares e comportamentos regulares caracterizadores desses fenómenos”.

De referir, no entanto, que apesar dos dados obtidos serem sobretudo quantitativos, uma vez que não falam por si próprios, o seu tratamento só fica completo com uma análise qualitativa, de acordo com o que preconizámos nas opções metodológicas apresentadas no capítulo II, pois, como afirma Carvalho (2002:95), “a interpretação dos dados é um dos aspetos mais importantes da estatística e deve entender-se como esforço tendente a detetar ou apreender as características ou leis gerais que regem os fenómenos a que dizem respeito os dados observados”.

Assim, a recolha de dados para tratamento estatístico teve três momentos: um pri- meiro que nos levou à recolha dos elementos fornecidos pelas amostras (dos dois grupos) conseguidas na aplicação do primeiro questionário – o grupo de 42 alunos da Escola Se- cundária de Castro Daire e o grupo de 49 alunos do Instituto de Educación Secundaria Mi-

guel Catalán (Coslada, Madrid), em Espanha – o que nos permitiu estabelecer compara-

ções entre ambos34; um segundo, no qual isolámos os dados da turma-alvo da intervenção

referentes à terceira parte do primeiro questionário, para os podermos confrontar com os dados da primeira parte do questionário final; e o terceiro, que nos informou da perceção dos alunos relativamente ao contributo da intervenção para a melhoria do seu domínio do espanhol, atualmente e no futuro. Adiantamos que alguns dos dados referentes ao primeiro

34 _{Para uma análise mais fidedigna seria importante caracterizar adequadamente estes contextos. No nosso} projeto, limitámos essa caracterização à turma alvo da intervenção.

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momento, apesar de serem objeto de tratamento, a sua utilidade para o presente projeto foi comprometida pela tardia receção da informação; no entanto, futuramente, estes dados se- rão importantes para trabalhar com os nossos alunos, desenvolvendo neles a competência intercultural e uma maior consciência da necessidade de seguir uma alimentação saudável.

2.2. A análise de conteúdo

Apoiando-se nos estudos de Bardin, Carmo & Ferreira (1998:251) admitem que “a análise de conteúdo não deve ser utilizada apenas para se proceder a uma descrição do con- teúdo das mensagens, pois a sua principal finalidade é a inferência de conhecimentos rela- tivos às condições de produção (ou eventualmente de receção), com a ajuda de indicadores (quantitativos ou não).” A análise de conteúdo processa-se portanto em três etapas: a des- crição, com a enumeração sintetizada após o tratamento das características do texto; a infe- rência; e a interpretação, que corresponde ao significado atribuído às características do tex- to. Acrescentando que “esta técnica de pesquisa pode considerar-se como a articulação en- tre o texto, descrito e analisado (pelo menos em relação a certos dos seus elementos carac- terísticos), e os fatores que determinaram essas características, deduzidos logicamente, constituindo estes a especificidade da análise de conteúdo.” No nosso trabalho, ainda que na análise dos questionários tenhamos utilizado esta técnica, a mesma revelou-se de parti- cular importância na análise dos diálogos produzidos pelos alunos, relativos ao tema da alimentação.

A categorização dos dados

Como sabemos, a escolha de categorias é fundamental na análise de conteúdo. Essa escolha foi feita de modo a integrar e classificar as evidências da utilização de unidades correspondentes ao léxico fundamental presentes nos diálogos. Ao estabelecermos as cate- gorias, procurámos que fossem exaustivas, exclusivas, objetivas e pertinentes. Outras cate- gorias poderiam ter sido definidas, como por exemplo para a inventariação dos erros dos alunos, mas fugiriam ao âmbito da nossa investigação. Por essa razão, e pelo facto do nos- so contacto com os discentes ser limitado e dependente do número de aulas que a docente titular da turma nos pôde dispensar, conforme já referimos anteriormente, os exemplos que retirámos dos textos escritos pelos alunos mantêm a redação original, uma vez que não foi

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possível efetuar com eles uma análise metalinguística que lhes permitisse uma autocorre- ção.

No estabelecimento das categorias tivemos em linha de conta os elementos lexicais que revelassem o conhecimento e a capacidade de utilizar o vocabulário, devidamente adaptados ao que se espera para alunos do nível A2 relativamente a este tema. Partimos então do léxico fundamental que os alunos poderiam utilizar para estabelecer e manter a interação de acordo com as diferentes situações que lhes foram atribuídas. Como já refe- rimos, o léxico fundamental é composto pelo léxico básico e pelo léxico disponível, que se complementam. No que respeita ao léxico disponível, que, como já vimos, tem que ver com as unidades léxicas que surgem de forma mais frequente ao falar de um determinado tema, optámos por duas categorias: as palavras isoladas e as expressões fixas utilizadas. Para o léxico básico, que é atemático mas que aparece continuamente em qualquer conver- sa, procedemos da mesma forma:

L éxico fu n d am en tal CATEGORIAS SUBCATEGORIAS

Léxico disponível Palavras isoladas

Expressões fixas

Léxico básico Palavras isoladas

Expressões fixas

3. Análise dos inquéritos por questionário no contexto da intervenção