Milieu poreux

Entendemos que para discutirmos a prática coletiva desenvolvida na escola, se faz necessário conceituarmos a escola enquanto instituição que congrega diversas práticas oriundas de diferentes atores. Assim, começamos por caracterizá-la a partir de dimensões históricas, buscando evidenciar as relações de sua formação com as culturas colaborativas que engendraram no decorrer do tempo.

A escola surgiu, portanto, enquanto sistema público de ensino muito recentemente, se constituindo como invenção dos setores médios urbanos, o que possibilitou a regulação das profissões em um período em que as sociedades ocidentais começavam a se basear no modo de produção industrializado (SOUZA, 2006). Embora existissem, no decorrer da história, espaços em que se desenvolviam processos de ensino e aprendizagem, a

[...] escola como sistema público de ensino, propondo-se para ―todos‖, profissionalizante e legitimadora do exercício profissional, seriada, hierárquica, com um professor de turma da 1ª a 4ª série e professores por disciplina a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, com um diretor e supervisores (ou equipe pedagógica), é, porém, uma instituição muito nova. Muito recente na história da humanidade ocidental (SOUZA, 2006, p. 22).

Ao longo do século XX, ela se configurou, inicialmente, com um caráter estável, vista como ―escola das certezas‖ (CANÁRIO, 2005), cumprindo a missão de promover a cultura e identidade nacionais, contribuindo para a mudança das estruturas sociais que passaram a ser marcadas pela mobilidade, e para a formação de mão de obra a ser absorvida pelas indústrias recém criadas (MORGADO, 2010). Foi, pois, nesse período que se materializou sua

organização pautada no princípio de ―ensinar tudo a todos e ao mesmo tempo‖, e onde se promoveram estruturas espaciais e temporais que permanecem até hoje, tais como a divisão dos alunos por classes e a divisão de aulas em áreas de conhecimento por um período determinado.

Ao Estado era delegada a função de regulação do sistema de ensino, caracterizada pela centralização das decisões sobre a escola, pela homogeneização curricular e por formas de administração que dificultavam a criatividade daqueles que se envolviam diretamente com o processo de ensino e aprendizagem. O caráter centralizador do Estado quanto às determinações curriculares, incidia, portanto, na configuração de um currículo único que não exigia a participação dos atores educativos locais na sua produção.

A gerência de um currículo uniforme e definido por agentes externos foi responsável pela produção de uma escola que desconsiderava a multiplicidade de atores que a compunham e que, tampouco, observava a interdependência das práticas destes. Por isso mesmo, a escola tendia a dar lugar ao individualismo, especialmente do professor visto como ―depositário individual da responsabilidade do Estado‖ (CORREIA; MATOS, 2001, p. 91), um individualismo institucional que não favorecia ―o desenvolvimento do diálogo necessário a construção de formas cooperativas de exercício profissional‖ (CORREIA; MATOS, 2001, p. 23).

Isso vem a nos mostrar a radical historicidade da escola, uma construção puramente social dos homens (LACLAU; MOUFFE, 2000), nascida de uma necessidade contextual, que longe de ser um produto natural das sociedades, foi resultado de transformações políticas, sociais e econômicas que marcaram os últimos dois séculos. Assim, negamos a esse debate sobre a constituição da escola, o status de uma essência e dirigimos nossa atenção para as condições históricas que conduziram a sua emergência.

Inscrita nessa radical historicidade, identificamos, junto com Morgado (2010, p. 21), o momento em que a escola se configurou enquanto ―motor‖ de desenvolvimento assumindo o Estado ―a tarefa de (re)organizar um sistema de ensino que proporcionasse escolarização de base a toda população‖. Sua oferta passou a ser ampliada com a premissa de que o desenvolvimento econômico aconteceria a partir da democratização do acesso à educação.

Nesse período, os professores, junto com a escola, calgaram papel central na configuração da sociedade que ansiava por progresso e superação do passado, sendo, portanto, uma época em que os professores viram ―elevar o seu estatuto profissional‖ (MORGADO, 2010, p. 22). Entretanto, as políticas educativas continuavam a ter características centralistas e a desconsiderar, tampouco conceber, o poder de decisão curricular dos professores que tinham

como ―fronteiras os elementos curriculares emanados pelo Ministério da Educação‖ (SANTOS; LEITE, 2018, p. 839).

Seguindo ainda uma lógica de prescrição curricular, a escola sustentava um conservadorismo em que exigências múltiplas do exterior eram impostas aos professores, contribuindo para seu isolamento, onde nem eram envolvidos e nem compreendiam as decisões curriculares. Diante disso, consideramos que nesse momento a conjuntura social, política e histórica que formava a escola limitava o ―crescimento e o aperfeiçoamento (dos professores) de forma decisiva‖ (FULLAN; HARGREAVES, 2001, p. 75) ao restringir o acesso deles a práticas de outros atores escolares, já que o currículo não era pelos professores controlado.

Sendo percebidos apenas enquanto executores de decisões realizadas pela administração central, aos professores foi dado o estatuto de técnicos curriculares (MORGADO, 2010), as práticas eram definidas pela uniformização de objetivos e conteúdos e não se respeitava a heterogeneidade de projetos curriculares. Assim, o gerenciamento do currículo nesse momento da constituição da escola implicava o culto ao unívoco, a indiferença às diferenças (LEITE, 2005) e a desconsideração da importância da interação entre os atores escolares na produção curricular.

Podemos perceber, desse modo, como um conteúdo particular que demarcou um sentido de escola se universalizou (em determinado período histórico), dando a impressão de ser a única forma de significação. A possibilidade da escola, portanto, se inscreveu na existência de um universal que não tem corpo e nem conteúdos necessários, mas que se produziu na negociação e/ou disputa entre diferentes grupos que deram ―temporariamente a seus particularismos uma função de representação universal‖ (LACLAU, 2011, p. 66).

Entendendo que a universalidade não pode existir fora do particular, apesar de ser incomensurável a ele, vimos outro conteúdo de escola inscrito na particularidade ser alçado à condição de representação universal a partir dos últimos anos do século XX. Nesse período, a escola estava diante de um contexto marcado pela ―erosão e o défice de legitimidade do Estado-providência‖, pela globalização, pelas ―transformações no mundo do trabalho‖, ―pela progressiva incapacidade coletiva de reivindicação por partes das tradicionais estruturas sociais‖, e pela ―inflação e progressiva desvalorização dos diplomas escolares‖ (MORGADO, 2010, pp. 26-27). Em face disso, os Estados-nação propuseram várias reformas que, assim como resultaram em transformações das sociedades de modo geral, igualmente produziram outros sentidos de escola.

Estávamos diante, por conseguinte, de reformas que, ao contrário do que vinha acontecendo, exigiam o deslocamento dos centros de decisão antes ―vigiados pelo governo central, para as escolas, passando estas, no âmbito da gestão curricular, a serem reconhecidas como lóci de decisão concretizadas em instâncias grupais (equipes escolares) e individuais (professor como decisor do currículo flexível)‖ (SANTOS; LEITE, 2018, p. 838). Assim, pudemos perceber uma aposta na autonomia das escolas que previa na descentralização a possibilidade de capacitar os sistemas educativos e os professores para atender à diversidade das populações escolares.

A partir desse movimento descentralista das políticas que atribuiu ―às escolas e aos seus actores maior autonomia nas tomadas de decisão educacionais e curriculares‖ (LEITE; FERNANDES, 2010, p. 199), vemos uma escola que vem sendo chamada a produzir um trabalho curricular em que os professores atuem coletivamente, especialmente com os pares. Contudo, apesar dessa recorrência discursiva, é possível ainda identificar orientações políticas que empurram as escolas e seus professores a práticas enraizadas na lógica centralista, em que as decisões curriculares são tomadas por quem não atua diretamente nas instituições escolares.

Ao compreendermos que ―a sociedade gera um vocabulário de significantes vazios cujos significados temporários decorrem de uma competição política‖ (LACLAU, 2011, p. 66), evidenciamos a disputa entre sentidos de escola que vem caracterizando o contexto atual, em que ora demandam uma produção curricular local a ser realizada em trabalho coletivo com os atores que compõem a escola, ora demandam a reprodução em nível local das decisões curriculares tomadas em nível nacional. O que vem a demonstrar o vínculo histórico e contingencial dos sentidos de escola, modificados através das lutas políticas e sociais.

4.2 A ESCOLA ENQUANTO MATERIALIZAÇÃO DE UMA PRÁTICA COLETIVA: