Os modos de educar (ensinar e aprender) são distintos na relação professor e estudante durante o ensino superior. Em alguns contextos, nota-se que impera a educação tradicional ou bancária, imersa no paradigma positivista, enquanto que em outros, percebe-se um movimento de transformação, voltado para a educação crítica ou problematizadora, na perspectiva de um paradigma construtivista.
Diante desta realidade, Freire (1979) afirma que a educação bancária promove relações de caráter narrativo, ou seja, supõe-se que o sujeito narrador seja o professor, enquanto que, os objetos pacientes que escutam, sejam os estudantes. Além disso, o conteúdo trabalhado, quando se trata da realidade, caracteriza-se como estático, sem movimento, separado em compartimentos e previsível, sendo que, referindo-se a um tema estranho do contexto dos envolvidos, o objetivo é “encher” os estudantes com o conteúdo narrado, que é alheio à realidade, fora da totalidade que poderia lhe dar sentido.
Caracterizada pelo “ato de depositar”, a educação bancária também se constitui pelas seguintes práticas e características: o professor é quem ensina, sabe tudo, pensa para si e para os estudantes, fala, estabelece disciplina, escolhe e impõe sua ação, atua, escolhe o conteúdo, confunde autoridade do conhecimento com sua própria autoridade profissional e é sujeito do processo de formação. Em contrapartida, o estudante é o ensinado, que nada sabe, não pensa, escuta, é disciplinado, submete-se, tem a ilusão de atuar, adapta-se, não possui liberdade, ou seja, é um simples objeto (FREIRE, 1979).
Neste tipo de educação, ocorre uma avaliação sem abertura para o diálogo entre estudante e professor, de maneira que, o processo de formação se torna arbitrário, taxativo, direto, dominador e voltado para a escravização das consciências. Dessa forma, “não existe interpretação de
dados avaliados sem a relação avaliador e coisa avaliada. No limite, não existem dados, avaliação, pesquisa, sem a consciência do homem” (VIEIRA; TENÓRIO, 2009, p.250). Portanto, é possível afirmar que, toda prática educativa baseada no que está estandardizado e preestabelecido, acostumada com as coisas pré-ditas, é burocratizante e também antidemocrática (FREIRE; FAUNDEZ, 2011).
Paulo Freire criticava a educação bancária, tendo em vista que a mesma se volta apenas para o conteúdo, ou seja, o conhecimento é visto como algo pronto, apenas para ser memorizado. Em contrapartida, defendia a ideia de que para ter conhecimento, é necessário descobrir, construir e reinventar e não apenas copiar (GADOTTI, 1997).
Para a educação ser válida, o homem não pode ser passivo nem objeto, é preciso considerar sua vocação ontológica, sua vocação de ser sujeito, assim como, as condições em que vive, ou seja, lugar exato, momento e contexto, para que seja possível promover a tomada de consciência e a atitude crítica, que fazem com que escolha e tome decisões, se liberte, ao invés de ser submetido, domesticado e adaptado (FREIRE, 1979).
Na pedagogia crítica, de tanto que o presente se caracteriza como dinâmico, não é aceitável um presente bem conduzido ou então um futuro predeterminado. Tanto que, para que seja provocada uma mudança, o estudante precisa descobrir razões, que se escondem atrás de suas atitudes, para enfrentar a realidade de maneira diferente, é necessária a “readmiração” da “admiração” anterior (FREIRE, 1979). É relevante que ocorra o despertar do significado da aprendizagem.
A partir disso, percebe-se que no ensino superior, por mais que haja a intenção por parte dos professores, de efetivar uma pedagogia crítica/problematizadora, encontra diversos obstáculos, como por exemplo, o sistema educacional que exige a delimitação e fragmentação do conhecimento, a aplicação de provas e o estabelecimento de notas, conceitos, comparações, classificações e até mesmo competições.
Nota-se que esse tipo de organização busca objetivar o processo de aprendizagem, por meio de símbolos que representam o nível de conhecimento de cada indivíduo. De maneira simplista, espera-se que o sujeito aprenda de maneira contínua e cumulativa, por meio de estratégias, que na maioria das vezes, direcionam apenas para o cumprimento de tarefas e metas institucionais, com o ensino voltado para a memorização e não para a compreensão.
Sendo assim, é relevante que professores e estudantes, integrantes de uma instituição superior, reflitam sobre qual é o real sentido de realizar ou fazer parte da formação em um curso de
graduação. Torna-se importante pensar e dialogar sobre que tipo de educação é mais coerente e necessária, considerando a realidade em que se vive. Seria realmente possível colocar em prática uma pedagogia crítica, imersa num paradigma totalmente construtivista? Se não, como conciliar com a educação tradicional, de maneira que a pedagogia crítica prevaleça?
De acordo com os construtivistas, aprender é possível quando se quer, e quando algo é significativo (GADOTTI, 1997). Mas, para que a aprendizagem se torne significativa, é necessário considerar o contexto e suas transformações, é preciso valorizar o conhecimento prévio, as dúvidas, os interesses, as dificuldades e potencialidades de cada sujeito envolvido na formação.
Educar é muito mais do que instruir, é enraizar-se na cultura dos povos, como forma de transformar as condições relacionadas a opressão, tanto que, para a educação se tornar libertadora, educadores e educandos precisam construir uma consciência histórica verdadeira, e isso demanda tempo (GADOTTI, 1997).
A educação não se trata simplesmente da “transmissão de um conjunto de conhecimentos acumulados pela humanidade”, mas de contínuos encontros entre seres humanos, educadores e educandos, mediados por vários saberes (CUPOLILLO, 2007, p.53). Por esse motivo, “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”, portanto, cabe ao educador problematizador refazer continuamente seu conhecimento por meio do conhecimento dos educandos, de maneira que, juntos se reconheçam como investigadores críticos e dialógicos (FREIRE, 1987, p.39).
4.2.2 Ensino e aprendizagem voltados para a ação-reflexão-