Como indicamos, a crescente privatização da educação superior no Brasil, com a expansão do setor privado e a consolidação de mecanismos mercantis nas instituições
públicas, tem implicações negativas para o trabalho docente. De modo geral, a efetivação das orientações dos organismos financeiros internacionais, especialmente do Banco Mundial, instiga a proliferação de relações e condições laborais precárias, bem como intensifica o trabalho docente. Como indica Chaves (2008), a política expansionista da educação superior no Brasil, que é parte da contrarreforma universitária, se efetiva por meio da racionalização de recursos públicos e da intensificação/precarização do trabalho docente.
Assim sendo, é nosso interesse compreendermos os delineamentos gerais da contrarreforma da educação superior (expressos por meios de Leis, Decretos e outras medidas governamentais), que enfatizam a privatização do conhecimento e da universidade pública e têm relação direta com o trabalho docente. Ressaltamos que tal análise parte do pressuposto de que a contrarreforma da educação superior, com seu viés privatista/economicista, é um contínuo desde a década de 1990, mas sua consecução enfrenta contradições e embates classistas, os quais exigem ajustes políticos e instrumentos ideológicos que obscurecem a realidade. Ou seja, precisamos destacar duas questões: os governos de Lula da Silva e Dilma Rousseff, distante de romperem com os propósitos de FHC, aprofundam a contrarreforma privatizante; e precisamos considerar que a efetividade desse processo é também fruto de embate com projetos de educação, universidade e sociedade com perspectivas e interesses antagônicos aos em curso80, defendido principalmente, no âmbito em questão, pelo Sindicato dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES-SN)81.
Paralelamente, ainda cabe destacarmos que também na contrarreforma da educação superior brasileira há uma conjugação, típica do capitalismo dependente, dos interesses burgueses externos, internacional, com a burguesia local. Desse modo, pressupomos que, para além de “imposição” dos organismos internacionais do capital, a privatização da educação superior brasileira é também uma necessidade da burguesia nacional a almejar, em tal processo, ampliar seu espaço lucrativo.
Entendemos que dois elementos evidenciam tal necessidade. Primeiramente observamos que o incentivo à aceleração da expansão privada da educação superior brasileira tem origem na Ditadura Militar, ou seja, antes da implementação das medidas neoliberais no
80 Como destaca Francisco de Oliveira precisamos compreender que o esse processo de privatização é parte da
luta contra a “direita antiuniversitária”. Tal processo consubstancia-se em reação conservadora ao caráter de massa e, fundamentalmente, de classe que “invade” a universidade pública. Esse “caráter de classe tem como conseqüência direta, mas não imediata, o surgimento de organizações para-sindicais e sindicais de professores e funcionários.” (OLIVEIRA, 1991, p. 9).
81 Entendemos que ao longo desse processo o ANDES-SN tem papel primordial no enfretamento político e
país. Por outro lado, como segundo elemento, ressaltamos que antes mesmo das atuais diretrizes internacionais, especialmente do Banco Mundial, ganharem força hegemônica no Brasil, um grupo de pesquisadores, especialistas em educação superior, arregimentados pela Universidade de São Paulo (USP) e como parte da estrutura organizacional da mesma, no Núcleo de Estudos sobre Ensino Superior da USP (NUPES), indicava a necessidade de “modernização” do ensino superior no Brasil. O NUPES, entre outras questões, já defendia, ao final da década de 1980, a defasagem do modelo humboldtiano de universidade, a aproximação da universidade com o setor produtivo, a diversificação institucional e a racionalização dos recursos das federais (PALHARINI, 1998).
Especialmente para as universidades públicas, esse processo representa uma política de desmonte das suas já escassas condições. E nesse sentido, evidenciamos que:
[...] a política de desmonte das universidades públicas está inserida em um projeto maior, que não é específica de determinados governos, mas sim das elites dominantes que controlam o Estado brasileiro e que estão associados a grupos capitalistas mundiais. As políticas de desmonte dos serviços públicos, no Brasil, com consequências para as condições de ensino, pesquisa e extensão das universidades, estão em estreita relação com as necessidades desses grupos. (LÊDA, 2006, p. 11).
Assim, os sucessivos governos neoliberais, a partir de Collor de Melo, para atender aos interesses da burguesia local, expresso na produção teórica de seus apologetas, e, simultaneamente, às diretrizes dos organismos internacionais do capital, instituem, paulatinamente, o processo de contrarreforma da educação superior brasileira, a qual tem como eixo central a privatização. O marco originário/principal desse processo é a Lei n. 9.394/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Essa lei consolida significativa mudança na educação superior82, colocando-a, institucionalmente, como um serviço operado de acordo com os interesses operacionais do mercado.
Em análise sobre essa questão, Belloni (2003) evidencia tais mudanças, entre as quais se destacam: a) indução à expansão de instituições de ensino – com abandono da pesquisa e da extensão; b) universidades isoladas por campo de saber e diversificação das Instituições de Educação Superior (ISE); c) centralidade da gestão a partir da avaliação,
82 Corroboramos com Muranaka & Minto (1998), ao destacarem que as polêmicas na discussão sobre a educação
superior, durante a tramitação da atual LDB no Congresso Nacional, expressavam posições opostas substanciadas em dois projetos de educação/sociedade. De um lado se tinha os docentes organizados em torno do ANDES-SN e de outro os setores privatistas, representados principalmente pela CONFENEN (Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino). E, em tal processo, “as concepções defendidas pelos primeiros podem ser encontradas em especial, nos projetos originados na Câmara, enquanto os projetos dos privatistas se explicitam, prioritariamente, no projeto Darcy Ribeiro/MEC/organismos internacionais e, em seguida, na Lei” (p. 66).
institucional e de resultados; d) flexibilidade curricular e a instituição de cursos sequenciais de curta duração; e) tratamento superficial sobre a educação à distância, possibilitando regulações futuras mais flexíveis. Tais mudanças afetam, direta ou indiretamente, o trabalho dos professores deste nível educacional.
É explícita na LDB a intenção do Estado em diversificar instituições e cursos de ensino superior. Conforme preconiza seu artigo 44, a educação superior abrange cursos e programas (com definições flexíveis) e, como indica o artigo 45, desenvolvida em instituições de ensino superior (públicas ou privadas e com variados graus de abrangência ou especialização). Entretanto, a Lei não define tais instituições, o que será feito por meio do Decreto n. 2.207/1997 e atualmente pelo Decreto n. 5.773/2006, permitindo formulações posteriores mais flexíveis e de acordo com interesse de governo.
Ainda que o ensino, a pesquisa e a extensão figurem como finalidades da educação superior (Art. 43), não é utilizada a “formulação tal como se encontra no art. 207 da Constituição Federal e que estabelece a indissociabilidade entre as três funções” (CURY, 1998, p. 77). Conforme elucida Fávero (1998), é preocupante o rompimento com o princípio constitucional que define a universidade enquanto instituição com indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Distante de reafirmar tal princípio, o Art. 52 da LDB, ao definir as universidades, indica que são instituições pluridisciplinares, de formação, de ensino e de extensão, ou seja, tais atividades podem, inclusive, serem realizadas de formas isoladas ou ainda excludentes83.
Em essência, a intenção em questão é rebaixar a educação superior ao ensino, segundo moldes da educação terciária do Banco Mundial. Para responder à demanda reprimida e crescente por acesso e este nível educacional e, simultaneamente, à necessidade de “desonerar” seus custos, seja em função da restrição fiscal do Estado neoliberal ou para possibilitar sua expansão privada em preços “acessíveis”, é imperioso diversificar, criar novas modalidades de instituições e cursos superiores, com ênfase no ensino e o abandono da pesquisa, com consequências para o trabalho docente.
Observemos que a LDB não menciona a Dedicação Exclusiva (DE) enquanto regime de trabalho. Indica apenas que as universidades caracterizam-se por, entre outras questões, possuir pelo menos um terço do corpo docente em regime de tempo integral, sendo omissa na
83 O parágrafo único desse artigo evidencia a flexibilidade dessa definição, pois permite a existência de
sua definição (MURANAKA & MINTO, 1998). Preliminarmente, devemos considerar que a “rigorosidade” na exigência de um terço de docentes em regime de tempo integral, é apenas para as universidades – ou seja, mesmo em tais instituições é permitido que a maioria absoluta dos docentes (dois terços do total) seja contratada em regimes parciais (20 horas semanais ou horistas). Além disso, como estabelece art. 69 do Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, o regime de tempo integral consubstancia-se como “prestação de quarenta horas semanais de trabalho na mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas semanais para estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação” (BRASIL, 2006, p. 16). Nesse sentido, as avaliações pretéritas, ainda na vigência do Decreto 2.207/199784, permanecem atuais.
Observe-se que, se as universidades seguirem à risca os limites aí determinados, todo professor terá uma jornada semanal de 20 horas dedicada à docência, ficando o tempo restante reservado aos demais fazeres. Quer parecer que a normatização desse regime pode implicar insuficiência de tempo para realizar a contento as três atividades que caracterizam a universidade, obrigando o profissional a privilegiar alguma delas. A decorrência mais imediata é a dissociabilidade entre a docência, a pesquisa e a extensão, coerente com a pretensão da política governamental em vigor. (MURANAKA & MINTO, 1998, p. 71-2).
Nessa perspectiva, também os docentes devem, predominantemente, desenvolver seus trabalhos no ensino (em detrimento, principalmente, da pesquisa). Nas instituições privadas, majoritariamente não-universitárias, esse processo é acentuado e visível, com a predominância de professores contratados em condições precárias com tempo de trabalho parcial (20 horas semanais) e horistas. Nas instituições públicas, especialmente nas universidades federais, essa tendência é efetivada sutilmente, escamoteada nas políticas de ampliação das matrículas em cursos de graduação. Exemplos concretos dessa prioridade do ensino de graduação foram a criação da Gratificação de Estímulo à Docência (GED), que vigorou de 1998 a 2004, a instituição do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e a proliferação de cursos e matrículas via EaD, principalmente por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). As implicações dessas ações para o trabalho docente serão analisadas no próximo capítulo.
Paralelamente a essa tendência, há outra também privatizante. Trata-se da adoção de medidas que enfatizam a necessidade das pesquisas desenvolvidas nas universidades públicas se afinarem aos anseios produtivo-empresariais. Tal movimento tem levado os docentes, bem
84 Esse Decreto foi revogado por outro de n. 2.306/1997, que posteriormente, também fora revogado pelo
Decreto n. 3.860/2001. Este último, já no governo Lula da Silva, foi também revogado pelo Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006.
como os grupos de pesquisas e instituições por eles integrados, a assumirem crescentemente medidas meritocráticas, produtivistas e, fundamentalmente, com controle externo/burguês.
Passados mais de 15 anos de vigência, essas premissas privatizantes da LDB, paulatinamente se efetivam por meio de outras medidas administrativo-legais. Em tal processo, entendemos que é necessário destacarmos uma lei sancionada pelo Governo Lula da Silva que tem relação direta com o processo de privatização/mercantilização da universidade pública federal e que traz consequências diretas ao trabalho docente. Trata-se da Lei de Inovação Tecnológica.
A Lei n. 10.973/2004, a chamada Lei de Inovação Tecnológica, entre outras questões permite a transferência de tecnologias das instituições de pesquisa pública, entre as quais as universidades, para empresas. É permitido, inclusive, “a incubação de empresas nas instituições públicas, uso comum dos recursos humanos e materiais, a participação de órgãos públicos de pesquisa nos lucros provenientes da transferência de tecnologias para o setor privado” (MANCEBO & LÉDA, 2009, p. 3). Dentre desse uso comum de recursos humanos, há a possibilidade de pesquisadores das universidades públicas atuarem diretamente no setor privado, via parcerias. Nessa atuação também é possível, com estabelece o § 2º do Artigo 8º, que o servidor ou empregado público receba, além de seu salário regular, “retribuição pecuniária, diretamente da ICT ou de instituição de apoio com que esta tenha firmado acordo”. Assim, no âmbito do trabalho docente universitário, com a Lei de Inovação Tecnológica, há uma tendência à vinculação direta do professor-pesquisado e da produção científica às necessidades do capital, ou seja, essa Lei induz “a pesquisa universitária na direção mercado. A autonomia científica vê-se a cada dia mais tutelada pelos interesses privados do Estado e do mercado.” (SILVA JR. & SGUISSARDI, 2005, p. 19). Esse fato contribui para a constituição de uma universidade heterônoma.
Da mesma forma que o PROUNI, a Lei de Inovação Tecnológica tem inter-relações com a Lei 11.079/2004, que normatiza a Parceria Público-Privado (PPP). Todas essas medidas afinam-se ao discurso do Banco Mundial, conforme analisamos anteriormente, conforma a educação superior aos moldes mercantis e induz à universidade pública ter o mercado como parâmetro para a sua função social. Leher (2004), em analise sobre o PL das PPP, que se consubstanciou na Lei aprovada, destacou que se excetuando os poderes de regular, legislar e policiar (conforme já preconiza Bresser-Pereira na Reforma do Estado em 1995), todas as ações e políticas estatais, dentre as quais a educacional, poderia em tese ser alvos das PPP. “Dessa forma, caberão ao setor privado as decisões sobre os investimentos
governamentais: as resoluções de investimento ficarão por conta dos investidores privados que selecionarão de acordo com seus critérios de poder de mercado e de maximização de lucros.” (LEHER, 2004, p. 872-3). Enfim, entendemos que a conjugação das Leis 10.973/2004 e 11.079/2004, tende a implicar na transformação da concepção de universidade pública e de trabalho docente em prestadores de serviços, conforme os interesses do mercado. No contexto da lógica capitalista, o setor privado tende a investir cada vez menos em pesquisa básica ou “de ponta” por serem as que necessitam de um maior aporte de investimento financeiro. Além disso, a partir da PPP, os agentes do setor privado envolvidos nas parcerias terão à disposição a infra-estrutura do setor público para a produção das tecnologias e das inovações necessárias. (OLIVEIRA et al., 2005, p. 339).
Cumpre destacar ainda que no âmbito específico das universidades federais enquanto “prestadora de serviços” a sua relação com as Fundações de Apoio Privadas (FAP), conforme preconiza a Lei 8.958/1994. No discurso governamental-burguês a necessidade das FAP justifica-se muito pela “burocratização” dos serviços públicos que impedem a “flexibilidade” institucional para resolver problemas imediatos. Além disso, no contexto de precarização das universidades federais, em função da contração dos investimentos públicos, as Fundações seriam polos de aproximação com o mercado para captação de recursos novos, extraorçamentários.
Chaves (2005) também analisou o papel da Fundação de Amparo e Desenvolvimento da Pesquisa na UFPA (FADESP) e suas implicações para os docentes-pesquisadores:
A relação entre a FADESP e a UFPA é estabelecida como se a última fosse uma empresa privada interessada em vender seus produtos e obter lucros. A
lógica da Fundação é mercantilista e sua atuação, no interior da
universidade, retrata uma forma de pensar a educação como serviço e como objeto de compra e venda, ou seja, mercadoria. A utilização da FADESP pela UFPA tem facilitado o acelerado processo de privatização dessa
instituição, fomentando um clima favorável à desagregação do ambiente
acadêmico, favorecendo o individualismo, o empresariamento dos
docentes e pesquisadores transformando-os prioritariamente em gerentes do
ensino da pesquisa e da extensão. (CHAVES, 2005, p.199-200. Grifos
nossos).
Como vemos, as medidas legais estabelecidas no processo de contrarreforma da educação superior brasileira estão na esteira do estabelecido pelo Banco Mundial, induzem à aproximação das universidades públicas, especialmente as federais, e o trabalho docente, aos interesses do mercado. Atualmente, para além de um processo de expansão do mercado educacional, a ênfase na necessária privatização da educação, particularmente de nível superior, a intenção ideológica central é mercantilizar todas as relações sociais e,
consequentemente, a consciência social. Como veremos no capítulo seguinte, o trabalho docente na UFPA sofre os impactos dessa política, ao enfrentar, no período em questão, processos de precarização e, fundamentalmente, de intensificação, com o aumento de sua produtividade nas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
3 CONSEQUÊNCIAS DA CONTRARREFORMA NA UFPA: ASPECTOS GERAIS DO TRABALHO DOCENTE
Vão destruir o Ver-o-Peso e construir um shopping Center Vão derrubar o Palacete Pinho pra fazer um condomínio Coitada da Cidade Velha que foi vendida pra Hollywood pra ser usada como albergue no novo filme do Spielberg
(Belém, Pará, Brasil – Mosaico de Ravena)
Uma das tendências marcantes do capitalismo, experimentada de forma acelerada em tempos de crise estrutural, é o permanente expansionismo da produção e do consumo. Conforme já indicavam Marx e Engels (2010, p. 43), impulsionada “pela necessidade de mercados sempre novos, a burguesia invade todo o globo terrestre. Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar em toda parte, criar vínculos em toda parte”. O trecho da música que usamos como epígrafe no presente capítulo possibilita-nos refletir sobre a forma destrutiva que tal lógica impõe aos espaços e culturas regionais e, além disso, nos permite observar como valores e comportamentos são constituídos “localmente” em articulação crescente com a tendência globalizante do capital.
Dessa forma, especialmente na contemporaneidade, a análise científica de determinado “fenômeno local” pressupõe o compreendermos dentro da estrutura social global que o sustenta, ou seja, inserido no modo de produção capitalista. Assim sendo, ao estudarmos o trabalho docente na Universidade Federal do Pará (UFPA), buscaremos perceber tal objeto de estudo em sua especificidade, articulado ao contexto de expansão privado/mercantil da educação superior brasileira.
No presente capítulo analisamos a configuração do trabalho docente na UFPA no período de 1997-2011, para identificar as manifestações do processo de contrarreforma privado/mercantil da educação superior brasileira na redefinição da universidade pública, especialmente no trabalho desenvolvido pelos docentes. Entendemos que a investigação sobre o trabalho docente na UFPA pressupõe consideramos o contexto e a efetividade da expansão da educação superior em curso no Brasil, com manifestação também na Região Norte, no Estado do Pará e na própria UFPA. Para essa análise, utilizaremos dados estatísticos oficiais coletados dos Censos da Educação Superior (INEP), dos Anuários Estatísticos e Relatórios de Gestão da UFPA.
3.1 A UFPA NO CONTEXTO DA EXPANSÃO PRIVADO/MERCANTIL DA