Mesures appliquées en Suisse

restauradores do reconhecimento de outras

epistemologias)

Como afirmam Ryoo e McLaren (2010), se os professores forem incentivados a buscar ativamente o conhecimento dos alunos em casa, privilegiando o saber doméstico tão valioso na sala de aula, valorizando a história familiar e experiências de vida, eles também serão capazes de trazer para a sala de aula modos de vida democráticos, críticos e pluriculturais.

Esse material de dentro pode, assim, ser incorporado à prática em sala de aula como um instrumento de mediação importante para o desenvolvimento da consciência crítica e para a aprendizagem da língua alvo. Com Morin (2001), advogo que é preciso, antes de tudo, “estar aqui” e que a nossa presença nos vários contextos onde circulamos tem de ser integral, ou seja, tem de ser consciente, antropológica, ecológica, cívica e ainda espiritual, como requer a nossa condição humana:

Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; é o que se aprende somente nas – e por meio de – culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser ter- renos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. (MORIN, 2001, p. 76)

Igualmente, concordo com Graman (1998), quando afirma que é na sala de aula, como um espaço verdadeiro de aprendizagem, e não uma simulação do mundo real, onde alunos e professores analisam criticamente problemas reais e agem para resolvê-los. A ideia que está por trás desse recorte é criar uma comunidade de aprendizes na qual o professor possa apresentar novas imagens e novas mentalidades, atendendo às necessidades reais dos alunos, estimular o interesse e respeito pela voz do outro, incentivar a busca de novos significados, acreditar no desenvolvimento de um pensamento crítico, contribuir para a transformação pessoal e social do aprendiz e transformar sua sala de aula em um microcosmo dos discursos interculturais.

Dessa forma, o alvo principal de uma pedagogia pluralista e de reco- nhecimento do chamado homo sociabilis, ao contrário do homo coca-colens13, é a aprendizagem da língua alvo em suas variedades, atribuindo-se a estas significados multiculturais e princípios sociolinguísticos (cf. GUM- PERTZ, 1982), como os que se seguem, comumente ignorados, e a serem contemplados nos materiais instrucionais em aula de língua estrangeira:

• a língua é um componente simbólico da história da coletividade; é com ela que se marcam identidade nas diversas categorias como gênero, profissão, nacionalidade e os lugares sociais dos sujeitos, como estratégias de controle de poder;

• a língua é um meio de compreender o mundo, uma trajetória, através da qual vão ser estabelecidos os devidos vínculos com os aprendizes em sala de aula;

• a língua é um instrumento de decisão, de tomada de ação, de dominação e também de libertação;

• a língua, em sua modalidade verbal, é um sistema estrutural de interação social que permite a seus usuários perceberem afir- mações, interrogações, negações, ironias e formas criativas ou discriminatórias. ( cf. SILVEIRA, 1999)

A pedagogia crítica revolucionária, ao incorporar essa visão dinâ- mica e democrática de língua, busca, então, o potencial de questiona- mento e autoafirmação dos alunos, procurando neutralizar a influência estrangeira por meio do diálogo entre as culturas em conflito. Faço minhas as palavras de Guilherme (2002, p. 17):

A pedagogia crítica nos supre com algumas perspectivas peda- gógicas e processos, [...], especificamente, reflexão, dissenso, diferença, diálogo, empoderamento, ação e esperança que devem ser considerados ferramentas para uma abordagem crítica para

línguas/culturas estrangeiras.14

Quando me refiro à necessidade de produção dos chamados “materiais de dentro”, quero registrar, inicialmente, que o problema dos livros didáticos é com o que eles omitem, na verdade, com a história que a crônica oficial, que poderia expor a natureza social do conheci- mento, deixa de contar. Trata-se da história de negros, homoeróticos, mulheres, povos das florestas, camponeses e outros segmentos que estão sempre ausentes nesses materiais. Tal lacuna poderia, então, ser preenchida com atividades atreladas a conteúdos linguísticos que, por sua vez, estejam vinculados a cenários multiculturais, multiétnicos,

multigeneri, mediadores da conscientização crítica no contexto da aula.

Pesquisadores como Izarra (2002), Amorim e Magalhães (1998), Scheyerl (2010), Mota (2010) e Peterson (1991) disponibilizam suges- tões interessantes que podem motivar os professores a avaliarem seu contexto de sala e criarem atividades que tornem possível a reflexão dos estudantes sobre seu papel social, desenvolverem as suas próprias histórias ou narrativas e, ao analisarem as suas experiências, construí- rem conhecimento crítico e a língua(gem) adequada para expressá-lo. (GRAMAN, 1998) Como pondera Moita Lopes (2003, p. 53), são exa- tamente “[...] os alunos pobres e os marginalizados que precisam como

nunca de práticas discursivas na escola que sejam situadas, que tornem significativo para eles o que está sendo dito e o que são”.

Já Scheyerl (2010), orienta o educador a estimular o aprendiz a buscar a autenticidade entre os significantes em língua estrangeira e os significados desejados, estabelecendo uma vinculação entre a produção de narrativas pessoais, as chamadas “narrativas de si” (cf. MOTA, neste volume) e o estranhamento com a cultura do outro. Através desses exercícios narrativos, o self se revela, então, ocupando seu espaço de autoria no texto. A escuta dessas formas discursivas de autoexpressão (basicamente histórias de vida ou narrativas pessoais dos alunos) re- laciona a aprendizagem com a própria experiência do aluno, além de estimular algum tipo de reflexão crítica que modifica a imagem que os participantes têm de si mesmos e de suas relações com o mundo. (FOUCAULT, 1990)

Vejo também outros insumos para o desenvolvimento de inte- rações em sala de aula, tais como a escritura de diários, confrontações intertextuais, utilizando-se a música e a literatura, leitura de short stories com discussão aberta, exibição de filmes (cf. LEFFA; IRALA, neste vo- lume), análise crítica do próprio livro didático, comemorações de tradi- ções culturais confrontadas com outros elementos das culturas nativas e muitas outras maneiras de se gerar material didático produzido em torno do universo cultural do estudante e que constituem exemplos de como podemos legitimar os próprios códigos linguísticos dos aprendizes de línguas, e que nunca são inferiores aos demais.