A partir desse ponto apresenta-se aqui a descrição, discus- são e análise de alguns elementos destacados na produção da maquete ambiental. As imagens dessas produções estão 14 A palavra mandala vem do sânscrito e tem vários significados, o principal deles é círculo mágico. Pode também significar o centro do ser ou retorno ao centro, dentre outros.
inseridas no texto compondo com a literatura e análises re- alizadas, tanto pelo sujeitos- educadores quanto pelos pes- quisadores-observadores, um grande mosaico expressivo das percepções, concepções e ideias do grupo.
No primeiro movimento, a escola que se tem, proposto de forma individual, os desenhos trouxeram a representação quase que unânime de formas lineares, com muitas retas, com espaços circunscritos, definidos e esquadrinhados a partir de quadrados e retângulos. Vê-se a repetição, nas imagens, de pequenos quadrados dentro de outro grande quadrado, uma expressão que reflete as percepções desses professores em rela- ção à escola e seus muros limitantes que, simbolicamente, se- param a vida da escola e a escola da vida (ver Figuras 1, 2, 4 e 6). Na análise expressa verbalmente por alguns dos sujeitos- pesquisados durante os comentários acerca de suas produções nas vivências propostas no projeto, essa percepção se reafirmou: “é uma escola quadrada” (Rosiane); “É uma educação bancá- ria, sem significado. Escola dentro de um quadrado”15 (Mary).
Essas manifestações recolocam a questão da influência das organizações estruturais na produção de corpos dóceis, explicadas por Foucault (1987). Num processo de docilização dos sujeitos que se efetiva a partir das formas de disciplina, controle e poder pelas instituições sociais. Essa docilização constitui a condição prévia para que o corpo seja produtivo e,
15 A expressão educação bancária foi cunhada por FREIRE (1987) para se referir ao modelo de educação na qual o aluno é considerado como um receptáculo para o acúmulo de conhecimento.
ao mesmo tempo, consuma-se na própria produção. Seria essa a forma(ta)ção almejada na es- cola? Temos consciência da or- ganização desse cenário?
Cabe aqui ressaltar tam- bém alguns apontamentos de Hundertwasser16, destacados
por Restany (1999)17 que, o seu
ódio às linhas retas ficou muito
conhecido através de seus manifestos contra a arquitetura racionalista, em que declarava que a linha reta conduzia à perda da humanidade.
[...] as ações de Hundertwasser foram sempre puramente intuitivas, espontâneas, não premeditadas, motivadas pelo sentido de uma verdade, sempre a mesma: o ódio (simbolizado pela linha reta e sua antítese espiralóide) ao racionalismo em todos os domínios e em particular no setor que condiciona mais o indivíduo, a estruturação do seu
habitat e a determinação do seu gênero da vida
(RESTANY, 1999, p. 17).
A proposta de Hundertwasser, com sua crítica aos limites da linearidade e sua estética do antirreto, auxilia a perceber as sig- nificações e sentidos dessa organização manifestada nos dese- nhos. Nessa linearidade, sendo ela vertical, observa-se aspectos de hierarquização, uma formatação baseada no controle e no poder, como demonstrado em um dos desenhos em que o profes- sor determina os movimentos que devem ser realizados pelos alunos utilizando apitos e/ou bastões. O professor numa posi-
Figura 2
16 Além de pintos, era também denominado como médico da arquitetura.
17 O trabalho de Hundertwasser foi a grande fonte inspiradora para a formação do grupo e produção do projeto CorpoMundo. Sua obra é apresentada por Restany (1999).
ção de comando e os alunos numa de obediência coordenada e ali- nhada (ver Figura 3).
Seguindo o alinhamento, em sua horizontalidade, pode- se inferir que o fluxo do conhe- cimento se estagna a cada ân- gulo, as relações não possibili- tam o encontro, pelo contrário, se conflitam (ver Figura 4), pois a comunicação é unidirecional. Perde-se a visão do todo, das conexões, das trocas e da experiência de unidade e intei- reza que se sufoca e se embolora por um excesso de racionalidade em detrimento à sensibilidade. Calado de sua intuição, limita- do de sua expressão e sensibili- dade, o corpo se emoldura na dureza de um ambiente asséptico, frio e descolorido de sentido e de fluidez na vida.
As escolas, com suas salas numeradas numa sequência interminável de longos corredores (mas correr não é permiti- do!), com todos os espaços cercados e delimitados por ângulos retos. Essa estrutura em certa medida limita as manifestações de expressão da corporeidade, da vida que se quer em movi- mento (ver Figura 6).
O reforço dessa visão pode ser focalizada e realçada no fato de poucos terem incluído em suas produções figuras hu- manas. Em se tratando da presença de vida na escola, apenas
Figura 3
dois desenhos contempla- ram representações da na- tureza, como árvores, rios, nuvens, pássaros, etc. Por não ter se manifesta- do na maioria dos dese- nhos, parece mesmo estar muito distantes da esco- la. Tematizar a natureza num lugar como esse, de concreto, endurece qual-
quer possibilidade de sensibilização, de humanização. Um es- paço escolar que não privilegia um ambiente para interação entre as pessoas e delas com a natureza, dificultando o processo que se poderia denominar de educação ambiental, define os limi- tes e possibilidades dos aprendizados. Pode-se diante disso questi- onar: Será que não há vida nesses espaços? Se há, que qualidade contém? Será que esses espaços não representam a vida?
Os limites das relações estabelecidos repercutem tanto do lado de dentro quanto do lado de fora da escola. O distanciamento da escola em relação à realidade e ao contexto da vida social concretiza
uma ausência na conside- ração dos sentidos e signi- ficados do conhecimento, principalmente sua contextualização histórica. Com isso vê-se, nos entremeios de tantas cir- cunscrições espaciais, ou- tras dimensões influentes.
Figura 5
A referência quanto à vida humana do entorno da escola foi explicitado em apenas um desenho, o qual traz as marcas da violência das ruas (tiros, drogas, etc.), que atingem e pene- tram a escola (ver Figura 3). Essas então tendem a se fechar para se proteger do mundo de fora, e vivem um mundo aprisi- onado por dentro de seus cadeados e portões, limitando outros ambientes e vidas capazes de fazer do ser humano CorpoMundo. Isso nos leva a pensar sobre o papel da escola também interfe- rindo nas formas de vida da sociedade.
Assim, o direito à vida equivale à defesa dos corpos humanos, que são a condição primeira para a existência humana. Se não se garantem as mínimas condições de manutenção em vida dos corpos, todas as outras aspirações humanas à liberdade, à fraternidade, à igualdade estarão inviabilizadas automaticamente (ASSMANN, 2001, p. 29).
Com a realidade dos espaços escolares assim traçados, urge a necessidade de quebrar seus muros e construir outras possibilidades em seu entorno e ao longo da cidade, exercendo novas formas de sociabilidade urbana (RECHIA, 2001, p. 133). Ou, até mesmo, reconstruir, re-significar o próprio espaço esco- lar, o meio ambiente escolar. Perceber os muros não como um lugar que cria dois ambientes para serem isolados, como mais uma fragmentação da vida, e, sim, como germe do possível que cria ambientes e culturas com particularidades e singulari- dades que, por assim apresentarem-se, necessitam da relação com o outro para justamente se materializarem e valorizarem suas singularidades, pois só na relação com o todo que assim se projetará. Entender a radicalidade dos muros na perspectiva de se constituir um espaço de fronteira; um espaço, portanto, privilegiado da relação, aproxima-se da reflexão desenvolvida
por Peretta (2005) tendo como referência inicial Bloch (1980, p. 146), o qual aponta a fronteira
[...] como um setor mais adiantado do tempo, como um local privilegiado onde se pode decidir o tempo próximo. E com este entendimento nos ajuda a significar uma fronteira não mais como uma linha morta que divide dois territórios, seja geográfica ou politicamente, mas uma instância viva de transição, como um espaço dialético onde co-habitam tensos, os movimentos de partida e de chegada (PERETTA, 2005, p. 121).
Os muros tornam-se um potencial para estimular, fomen- tar e instigar a relação, já que não se apresentam somente como limitador de espaço, e, sim, como local privilegiado para pensar a relação do que está para dentro com o que está para fora, sugerindo a necessidade de criar fronteiras fluidas, pois o espaço escolar é justamente um espaço de movimento de par- tidas e chegadas diárias.
Para dentro dos muros escolares encontra-se valores, con- dutas e comportamentos cristalizados que assim se apresen- tam pela relação que as pessoas que transitam entre esses ambientes internos e externos concebem e fazem a sociedade.
Portanto, para se entender os fenômenos produzidos e/ou reproduzidos pela instituição escolar, devemos levar em consideração as dinâmicas internas e todos os fatores que colaboram na construção de sua organização, de sua cultura interna. Precisamos entender a escola como lugar de organização e produção de uma cultura própria, específica - isto é, de uma cultura escolar (RIBEIRO, 2004, p. 79).
Para construir outra cultura específica dentro da escola que estabeleça outra relação com o espaço escolar, faz-se ne- cessário não destruir os muros e sim os murros que se encon-
tram nos espaços interno e externo da escola, e aí sim projetar para uma educação e uma sociedade mais sustentável com suas amplas dimensões e potencialidades. Como afirma Capra (2006),
[...] uma comunidade humana sustentável terá que ser planejada de maneira tal que seus estilos de vida, tecnologias e instituições sociais respeitem, apóiem e cooperem com a capacidade inerente da natureza de manter a vida (p. 13).
Com essa ação intencional, traz-se através do conceito de biofilia18 a esperança para o futuro. Significando que não é
possível continuar a “nos voltar primeiro para a nossa capaci- dade tecnológica ou ideias abstratas sobre o progresso de um tipo ou outro, mas antes para a extensão e profundidade de nossos afetos [...]” (ORR, 2006, p. 9).