Mesure d’indice et absorption non linéaires par la technique du z-scan 30

reflexivo

A investigação-acção desenvolvida pelos práticos remete para duas linhas centrais de pensamento, uma ligada ao movimento do professor investigador e outra ao prático reflexivo.

O movimento do professor investigador surge num panorama britânico, sob influência dos trabalhos de Stenhouse e de Elliott (Hopkins, 1985; Zeichner & Noffke, 2001) e num cenário australiano.

Carr e Kemmis (1986) atribuem a Stenhouse a responsabilidade de ter sido o porta-voz do discurso que reconheceu a necessidade de dar aos professores um papel central na construção curricular, baseando-a nos seus conhecimentos e experiências15, tendo sido Stenhouse – e os seus discípulos – um dos que mais contribuiu para o movimento do professor enquanto investigador (teacher-as-researcher movement) (Carr & Kemmis, 1986; Latorre, 2003; Esteves, 2002; Cochran-Smith & Lytle, 2009; Craig, 2009; Day, 2001; Elliott, 2009; Perez Serrano, 1990; Zeichner & Noffke, 2001; Zeichner, 2001).

15_{Os autores também referem a importância de Schwab neste discurso. Também Zeichner (1993) e} Contreras (1997) o citam, nomeadamente no seu papel na divulgação do conceito de prática deliberativa. Craig (2009) por sua vez afirma que Stenhouse terá sido o pioneiro deste movimento na Europa, ao passo que Schwab o terá sido nos Estado Unidos.

33 Por exemplo, com a obra An Introduction to Curriculum Research and

Development, Stenhouse defendeu a ideia de que o professor deve ser um investigador e

um observador do seu trabalho (pondo-se ainda em diálogo com a heterobservação, nomeadamente dos seus alunos) no sentido de desenvolver e de melhorar a sua prática, compreendendo-a (Stenhouse, 1975). Isto permite aos professores “adoptar a disciplina inerente ao processo de se tornarem investigadores, ao mesmo tempo que mantêm o compromisso de melhorar a sua prática” (Day, 2001, p. 64), processos característicos de uma investigação-acção.

Stenhouse (1975) considerou a investigação como uma indagação sistemática e autocrítica, comprovada pelos professores nas suas aulas. Para ele a investigação-acção prende-se com uma autonomia moral, espiritual e intelectual e com a emancipação (Koshy, 2005). Stenhouse quis trazer para a esfera dos práticos a investigação educacional (Burgess & Rudduck, 1993), pelo que a investigação-acção no desenvolvimento profissional dos professores tem sido particularmente bem desenvolvida (McNiff & Whitehead, 2008). Stenhouse parece ter combinado o desenvolvimento da prática com a investigação dentro desta prática e com o desenvolvimento profissional dos professores (Altrichter & Posch, 2010).

Para Stenhouse (1995) a profissionalidade do professor-investigador é:

- O compromisso para questionar de forma sistemática o seu próprio ensino como base para o seu desenvolvimento;

- O compromisso e as destrezas para estudar o seu próprio ensino;

- A preocupação em questionar e testar na prática teorias através do uso dessas capacidades;

- A predisposição para permitir que outros professores observem o seu trabalho - directamente ou através de gravações – e para o discutir honestamente com eles.

Stenhouse (1975) aponta ainda que o fecundo desenvolvimento do trabalho realizado no campo curricular e do ensino depende do aperfeiçoamento de formas de investigação cooperativa entre professores e investigadores profissionais que apoiem o trabalho dos professores. Desta colaboração deveria resultar um conjunto de respostas dirigidas aos professores, respostas objectivas de trabalho em sala de aula, em que a dialéctica entre o investigador e os professores–investigadores no seio de uma investigação colectiva permitisse movimentar o ciclo da investigação-acção. Este

34 trabalho colaborativo põe a tónica no trabalho reflexivo em conjunto entre investigador e prático, no sentido de incentivar o professor a actualizar a prática, a questionar, a analisar e a co-construir conhecimento (Anadón, 2007).

A prática reflexiva foi bastante defendida nos trabalhos de John Dewey16 mas com a publicação de The Reflective Practitioner (em 1983) e de Educating the

Reflective Practitioner (em 1987) de Donald Schön17 populariza-se o conceito de

prático reflexivo (Alarcão, 1996a; Day, 2001; Esteves, 2002; Estrela, 2007; García et al,

1991; Liston & Zeichner, 1991; McNiff & Whitehead, 2008; Perrenoud, 2001; Zeichner, 2008a). De acordo com este conceito propõe-se uma epistemologia da prática, da reflexão e do conhecimento dentro da acção (Alarcão, 1996a; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Cochran-Smith & Donnell, 2006; Craig, 2009; Groundwater-Smith et al, 2013; Perrenoud, 2001).

Segundo Schön (1991a), a construção da epistemologia da prática e a construção do conhecimento profissional é o que vai explicar o que os profissionais fazem e porque o fazem. Por outro lado, pelo desenvolvimento deste conceito foi possível estabelecer relações entre os trabalhos de Lewin sobre dinâmicas de grupo e o conhecimento pessoal que advém da experiência que os próprios práticos desenvolvem a partir das reflexões que fazem da sua própria prática (Keiny & Orland-Barak, 2010).

Schön (1996) menciona que:

opter pour la rationalité technique comme épistémologie exclusive de l'agir professionnel nous met face au dilemme de la riguer ou de la pertinence (…) opter pour le tournant réflexif, c'est éviter un tel dilemme car la rationalité technique, considérée comme source privilégiée du savoir rigoureux, n'a pas la primauté(...) une juste rigueur dans l'étude réflexive de la pratique profissionnelle dépend de deux critères étroitement reliés: la validité et l'utilité. (p. 31)18

16 _{Nomeadamente com a obra How we Think (1910) onde o autor aborda o pensamento reflexivo e a} necessidade de treinar o pensamento, bem como as condições para o fazer (consultada a edição de 1997, New York: Dover).

17 _{Foi consultada a edição de 1991 de Educating the Reflective Practitioner. No seu prefácio, o autor} refere que esta obra é a segunda parte de uma obra mais completa em que a primeira parte é de 1983 The

reflective practitioner. Também foi consultada a edição de 1991 desta última.

18

Consultada a edição francesa Le Tournant Réflexif – pratiques éducatives et études de cas. Québec: Les édtions logiques. No original The reflective Turn.

35 A influência de Schön, num panorama americano, e de Habermas, num contexto europeu, é reforçada por outros autores (Hargreaves, 2007; Zeichner, 2008a) na defesa dos professores como práticos reflexivos.

Schön distingue níveis de reflexão na prática reflexiva. Segundo o autor (1991a, 1991b) os práticos reflectem “na” acção e “sobre” a acção, sendo que a primeira remete para tomada de decisão pelos professores enquanto estão activamente envolvidos no ensino e a segunda acontece fora da prática, tornando-se objecto de reflexão.

A reflexão-na-acção tem características fundamentais, como:

- Ser consciente, embora não precise de se manifestar através de palavras. - Ter uma função crítica ao questionar a estrutura assumida do saber-na-acção. - Dar lugar à experiência no momento (Schön, 1991b).

A reflexão-sobre-a-acção, por seu lado, ocorre antes e depois da acção, sendo um processo mais sistemático de deliberação permitindo a reconstrução e formulação da prática no sentido de planear o ensino e a aprendizagem. Por outro lado, a reflexão- sobre-a-acção pode ter uma natureza crítica, encarando como problemáticos os objectivos e as práticas da profissão de acordo com critérios éticos ou dialógica, tendo em conta pontos de vista diferentes e diferentes soluções alternativas.

Os contextos em que a reflexão-sobre-a-acção ocorre permitem reflectir sobre os efeitos que as próprias acções podem ter nos outros; permitem aos professores ouvir-se a si próprios, explorando diferentes formas de resolver problemas profissionais; e permitem analisar o próprio desempenho profissional, justificando as atitudes tomadas (Schön, 1991b).

Com efeito, a reflexão é entendida como um processo de questionamento “sistemático da própria prática para melhorar essa prática e aprofundar a compreensão desta” (McIntyre, 1993, p. 42). Por outras palavras, é a valorização de que “a reflexão sobre a acção sustenta a ideia de que a prática e a reflexão sobre a prática podem fornecer oportunidades de desenvolvimento profissional” (Anadón, 2007, p. 54)19.

Dentro deste quadro teórico foram feitos diversos trabalhos (e.g. Handal & Lauvas, 1987; Hatton & Smith, 1995; Valli, 1992) onde se definem níveis de reflexão. Se nos centrarmos nos trabalhos de Hatton e Smith (1995), as reflexões feitas por professores em formação, quando reflectem a sua acção, podem ter uma natureza de

36 descrição reflexiva, uma reflexão dialógica e uma reflexão crítica. Já na investigação realizada na Noruega por Handal e Lauvas (1987) mostrou-se que os professores reflectem geralmente sobre o seu trabalho, planeando ao nível da acção, mas raramente se referem às razões para o fazer ou à sua justificação, à base moral e ética das suas acções. Assim, os investigadores traçaram três níveis de prática reflexiva em que os níveis dois e três eram de justificação prática, ética e política.

Elliott (2007a) afirma que a investigação-acção é uma forma de questionamento auto-reflexivo, em que os participantes estão em situações sociais que se adequam às condições de trabalho, interessados na melhoria crítica das suas práticas. A intenção de produzir conhecimento não pode ser dissociada da intenção de melhoramento da prática, em que uma não pode ser excludente da outra. Por outro lado, é fundamental a reflexão e o pensamento crítico no desenvolvimento dos professores enquanto profissionais, dando atenção a vários aspectos da prática e reconhecendo que a produção de conhecimento no campo do ensino não é propriedade exclusiva das universidades, deve ser também feita pelos professores, de quem depende grandemente a melhoria da qualidade do ensino e das escolas (Zeichner, 1993).

Assim, uma das principais competências do prático reflexivo tem de consistir em participar numa forma de discurso social, ou naquilo que Stenhouse defendeu como sendo uma practical science, no sentido em que o discurso reflexivo dos professores deve ser considerado um discurso moral ou social que envolve formulação e testagem de hipóteses no campo da acção, apresentando consistência ética da sua acção com os valores e ideais da própria educação. Por outro lado, o conceito do prático reflexivo reconhece “a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores” (Zeichner, 1993, p. 17).

A prática profissional que não pretende ser entendida como meramente técnica, deve assentar em julgamentos e decisões profissionais éticos, em que o professor pensa em termos de potencial humano e na reflexão crítica, assim como no desenvolvimento da criatividade. Numa ciência educacional deste tipo o professor reflecte de forma pessoal e autocrítica construindo os seus próprios significados acerca das situações (Elliott, 1993).

37 Assim, a acção reflexiva implica mais do que uma busca técnica para a resolução de problemas. Para Dewey (1997a)20, o pensamento reflexivo seria uma prática especializada de pensar, que tem por base uma análise activa, persistente e rigorosa de crenças e práticas habituais. Com esta análise procura-se a evidência das razões subjacentes ao agir e às convicções, clarificando as consequências a que conduzem. Haverá três condições necessárias para a acção reflexiva:

 A abertura de espírito a mais do que uma opinião, ao atendimento de diferentes alternativas e à possibilidade de erro, bem como ao questionamento constante sobre o porquê do que fazem em sala de aula.

 O sentido da responsabilidade, ponderando cuidadosamente as consequências de uma determinada acção.

 A sinceridade, que faz das condições anteriores as componentes centrais da vida de um profissional reflexivo.

Nas palavras de Day (2001) os professores não são formados passivamente, eles formam-se activamente, pelo que a sua participação activa na tomada de decisões sobre o sentido e processos da sua aprendizagem é fundamental. Segundo o mesmo autor, a autodeterminação e a autonomia são aspectos-chave do profissionalismo docente, que Hoyle (1974) designa por profissionalismo alargado, que ultrapassa os limites da sala de aula, envolve a escola e necessita de uma formação contínua e intercâmbio com os pares. Também Woods (1994) se refere à autodeterminação como aspecto importante de profissionalismo docente. O autor cita White (1993) reforçando a ideia da autodeterminação na construção de uma sociedade democrática. Já Sockett (1990) e Hopkins (1985), referem-se à autonomia como traço fundamental do profissionalismo. Alte da Veiga (2002) também tem apelado à autonomia dos professores como factor essencial de profissionalismo, adiantando que a falta de autonomia aliada ao tradicional conceito, por parte da administração central, de que o professor existe para cumprir ordens de vários tipos (de conteúdos, de programas, orgânicas, funcionais, entre outras) impede a promoção da imagem do professor e o seu auto-conceito. A este propósito Lima (2005) critica o centralismo da administração educacional que leva à falta de democracia na escola: “como discursos e como prátca, como método e como conteúdo, a democracia continua significativamente ausente da escola” (p. 24).

38 Estrela e Estrela (2001), a propósito da concepção da formação contínua de professores reforçam a importância da formação centrada na análise das situações reais de trabalho, dando ao professor um papel fundamental nesta análise e cultivando nela uma atitude científica, na observação e na problematização das situações, no planeamento da intervenção e verificação dos seus efeitos.

Destacam os mesmos autores um conjunto de sete princípios que o processo de formação contínua deverá respeitar, valorizando o papel do professor enquanto investigador das suas práticas:

- Princípio da autonomia - a formação deve possibilitar um exercício permanente de prática e de reflexão autónomas no que diz respeito à problematização das questões e às tomadas de decisão que o processo impõe e suas consequências;

- Princípio da realidade - a formação deve assentar em problemas e situações da realidade profissional, ponto de partida permanente de questões. O processo deve, pois, centrar-se nas escolas, nas situações vividas no dia-a-dia e na reflexão sobre a prática profissional;

- Princípio da motivação - a formação deve partir da deteção de necessidades específicas e ser desenvolvida em ordem à aquisição/aprofundamento de competências profissionais, dentro de uma perspetiva de desenvolvimento do sujeito enquanto profissional;

- Princípio da articulação dialética da teoria e da prática – a formação deve assentar num vaivém dialético entre teoria e prática que mutuamente se confrontam e se questionam, permitindo o avanço do saber e a eficácia da acção;

- Princípio da participação e cooperação – parte da perspectiva de que ninguém trabalha sozinho ou contras outros, antes o trabalho deve desenvolver-se em grupo e assumir a forma de projetos comuns, estruturados, que permitam, progressivamente, a integração de projetos diferenciados;

- Princípio do contrato aberto - o contrato celebrado livremente entre investigadores e formandos deve regular, de forma explícita e franca, as relações entre os membros do grupo de formação. Definido inicialmente, deve ser redefinido em momentos-chave do processo, permitindo a avaliação/regulação do processo e a tomada de consciência das formas e graus de participação de cada interveniente;

- Princípio do isomorfismo entre a investigação sobre a formação e a investigação- acção desenvolvida pelos professores em formação.

39 Rodrigues (2006) reforça que o professor autónomo e responsável pelas suas práticas não pode abdicar da dimensão reflexiva e crítica, que o tornarão capaz de decidir entre alternativas conflituais em função de princípios morais e éticos.

Zeichner (1993) também argumenta que o movimento internacional que se desenvolveu no ensino e na formação de professores sob a bandeira da reflexão implica o reconhecimento de que os professores são profissionais que “devem desempenhar um papel activo na formulação tanto dos propósitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir” (p. 16).

Por outro lado ainda, segundo Perrenoud (2001), a prática reflexiva dentro da formação de professores justifica-se por, entre outras razões:

 Favorecer a acumulação de saberes que advêm da experiência.  Assumir uma responsabilidade política e ética.

 Permitir fazer face a uma complexidade crescente de tarefas.  Abrir a cooperação entre colegas.

 Aumentar as capacidades de inovação.

Colocando-nos numa posição de indagação das práticas e em processos de reflexão crítica, entendemos que a formação contínua de professores pela investigação- acção abraça uma complementaridade entre a reflexão na e sobre a acção e uma racionalidade crítica que busca a emancipação e a mudança, nomeadamente pela sua natureza participatória como forma de investigação reflexiva (Carr & Kemmis, 1986; Day & Townsend, 2009). Na conceptualização de uma racionalidade crítica, Carr e Kemmis (1986) apontam para uma formação sustentada na apropriação de processos de análise e de reflexão crítica e na construção de sentido e transformação de perspectivas. Para Perrenoud (2001) a implicação crítica faz parte de uma responsabilidade social, fazendo parte, portanto, de um debate social sobre as finalidades da escola e sobre o papel dos professores na sociedade. Assim, a formação dos professores, nesta perspectiva crítica deve:

 Apostar na aprendizagem cooperativa e em rede, atacando o individualismo.

 Entender o professor na sua autonomia moral, no comando e desenvolvimento de projectos dentro de uma comunidade educativa.

40  Fazer o professor sentir-se membro de uma verdadeira profissão, no seu carácter político, tendo uma influência mais forte nas decisões políticas que estruturam o seu campo de trabalho.

 Apostar no diálogo com a sociedade, implicando-se como membro de uma categoria profissional, ao serviço do debate sobre as políticas de educação.