Mesure de diffusivité thermique

unidade de medida, mas a um vocabulário geométrico da forma. O discurso sobre o desenho, que começara por se situar próximo da prática do artista, vê-se agora traduzido e simplificado para que a sua aprendizagem se torne pedagógica.

Fig. 16 – ilustração do Compêndio de Desenho linear de Mota e Ghira, 1871

Na Reforma de Jaime moniz que a seguir analisaremos, os contéudos a ministrar na disciplina de desenho eram inicialmente apresentados em quadros, quase mapas dos territórios conceptuais que o desenho havia de percorrer. E naquilo que então se apresentava como uma colecção de saberes, surgia bem nítido o corpo a disciplinar. Todos os pormenores

encontravam o seu espaço na grelha. Detalhava-se que, no ensino oral descritivo, o professor chamaria a atenção do aluno para a “altura dos bancos e das mesas relativamente à altura do corpo do desenhador” (Decreto de 14 de Setembro de 1895). Mas os detalhes expandiam-se ao dispositivo no qual este se inseria, tomando como reguladores outros elementos: a iluminação, os materiais, os gestos:

“Situação da banca de trabalho relativamente às janelas – Escolha do lápis, do giz, do papel, das réguas, dos esquadros e compassos, do transferidor e do carvão – Modo de os usar – Grandeza mínima do giz e do lápis e máxima e mínima do carvão – Posição e movimentos do papel, do tronco, da cabeça, e dos braços; movimentos do pulso; posição e movimentos das mãos – Modo por que se executam os traços a giz, a lápis e a carvão – Intensidade do traço – Exame e correcções do trabalho executado – Modo de traçar as linhas rectas verticais” (Decreto de 14 de Setembro de 1895).

A próxima fotografia representa a aula de desenho da Escola Oficina nº1. Nela percebemos a utilização do desenho como uma tecnologia moral e disciplinar na fabricação do corpo do aluno. O olhar encontra-se simbolicamente governado pela figura do artista como um génio. Já não se trata do desenho stigmográfico, nem da cópia, mas do desenho a partir de figuras clássicas em gesso. No texto da reportagem não temos acesso aos métodos seguidos especificamente em cada área disciplinar nesta escola, apenas a um princípio comum, que revela os duplos gestos da pedagogia na fabricação de sujeitos:

“A instrução primária ministrada naquela escola é a verdadeira base para os estudos secundários. A criança não decora, não armazena, não se enche de ideias feitas – o mal de toda a educação – não se agarra ao preconceito como a um bordão, discorre e raciocina, porque a isso vai afeita desde o primeiro momento” (Martins, 1910: 547).

Fig.17 - Aula de desenho da Escola Oficina nº1, Ilustração Portuguesa, nº 219, 2 de Maio de 1910

O Desenho no virar do século: a Reforma de Jaime Moniz

Até 1895, os programas de desenho, no que ao ensino liceal diz respeito, resumiram- se à apresentação de listas de conteúdos a ministrar ou simplesmente à sua enunciação. Em

1836, o decreto que reforma a Instrução Secundária, coloca o desenho par a par com a aritmética, a álgebra, a geometria e a trigonometria (decreto de 17 de Novembro de 1836). Em 1844, a Reforma da Instrução Pública decreta, para a instrução primária, mas somente no seu segundo grau, o ‘desenho linear’ e para as meninas especifica ‘os lavores mais usuais para o sexo feminino’. Relativamente à instrução secundária define-se ‘a aritmética e geometria com aplicações às Artes, e primeiras noções de Álgebra’ e, excepcionalmente no Liceu de Lisboa, abria-se a ‘Geometria e Mecânica aplicada às Artes e Ofícios’ (decreto de 28 de Setembro de 1844). Em 1860, o Curso Geral dos Liceus passava a incluir o ‘Desenho linear’ com duas aulas por semana (decreto de 10 de Abril de 1860). O Desenho manter-se-ia constante até final do século.

Muito embora estas ‘listagens’ nos permitam perceber um certo pensamento sobre o desenho, ora nas suas ligações à geometria, ora na sua caracterização como linear, a verdade é que uma riqueza discursiva só emerge quando se começa a discorrer sobre o assunto, percebendo-se então o tipo de sujeitos e de subjectividades impulsionados por esses mesmos discursos. O discurso em torno do ensino e da aprendizagem do desenho que se patenteia na Reforma de Jaime Moniz de 1895 não é totalmente novo. Ouvimos já Joaquim de Vasconcelos e José Miguel de Abreu referirem-se muito especialmente ao método agora prescrito: o stigmográfico. Mas em 1895, ficariam expressos, para o ensino secundário, os princípios totalmente de matriz moderna, relativamente não apenas ao desenho. Aqueles que se manteriam até que a psicologia viesse, no caso do desenho e dos trabalhos manuais, com uma acentuada carga na expressividade, na interioridade e no ‘eu’ do aluno, colocar-se na voz dos educadores mais próximos da segunda metade do século XX, alargando-se a amplitude da governamentalidade que já então ecoava. Para Lígia Penim, que estudou as disciplinas de desenho e de português na sua definição de territórios de identidade, a Reforma a que neste momento nos reportamos, “funciona como um primeiro momento de

ensino por medida de que o movimento da Educação Nova, na segunda década do século XX,

se fez porta-voz” (Penim, 2008: 30).

De referir que esta Reforma de Jaime Moniz não pode ser compreendida, e daí a sua radicalidade, sem que seja considerada a sua dimensão comparada, como nota Jorge Ramos do Ó (2003: 226), e Jaime Moniz logo expressava ao início do seu volume Estudos de ensino

Secundário. “Aduzi”, confessava, “em favor das ideias expendidas, a lição dos mestres mais

autorizados e o exemplo das nações mais adiantadas”. E entre elas, destacava a Alemanha, o verdadeiro “país das escolas”, cujo princípio estruturante era a própria ‘organização’. E tudo isto era dificílimo, em Portugal, porquanto organizar um ensino secundário que se opusesse “à desorganização existente”, cumpria enfrentar a contemporaneidade e “resistir à rotina, que lograra impedir, contra os esforços de tantos espíritos, importantes progressos nesta província da governação pública”. Muito embora concordasse pela proximidade à realidade, mas não concordasse por se tratar de um escrito de 1896, – altura em que a sua reforma estava já no ar –, resgatava um artigo publicado por Franz Pellens, num dos jornais mais lidos da Alemanha, a propósito do ensino secundário português. E lá dizia, “tal organização de ensino secundário impede que o aluno se habitue desde o princípio ao trabalho rigorosamente sistemático e obsta a que atinja, por meio duma educação igualmente graduada, os fins duma cultura harmónica e completa em si mesma” (Moniz, 1918: 7-9).

Um primeiro considerando da reforma de Jaime Moniz: a troca de um regime de disciplinas por um regime de classses, ou seja, da repartição das disciplinas por séries de anos e classes. ‘Os Liceus’, esse ‘todo poderoso império do meio’, começavam precisamente por adoptar, com Jaime Moniz, “um currículo escolar constituído por várias disciplinas, que deveria ser ensinado por um conjunto de professores”, problematizando, ao tempo, em Portugal, “as vantagens e inconvenientes da ‘concentração’ do ensino”, reabilitando, em

simultâneo, o grande princípio que se viria a impor na modernidade pedagógica, herdado, é certo, dos colégios jesuítas, ou seja, a ‘educação integral’ (Nóvoa, Barroso, Ó, 2003: 49). O projecto fazia parte de um “plano orgânico” de reforma, onde “à repartição desligada, desconexa, à sucessão desordenada, à distribuição puramente convencional ou artificial dos estudos, julgou-se que urgia substituir a distribuição por séries de classes” (Moniz, 1918: 395). E se de tal modo este dispositivo se familiarizou que não ousamos sequer estranhá-lo, a sua emergência tece-se em relações mais abrangentes, as quais, desta feita, estranhamos quando se trata de as desnaturalizar, precisamente porque foram elas que se tornaram a ‘gramática’ da escola, para uma vez mais utilizar a expressão de Tyack e Cuban (1995). E isto significava somente “trocar uma forma incoerente e contraproducente de distribuição e de ligação de disciplinas por outra, psicológica e pedagogicamente organizada” (Moniz, 1918: 40). Mais à frente Jaime Moniz dedicava-se a esmiuçar ‘as distribuições portuguesas’. O ensino por disciplinas, operado ainda no século XVIII, ajudara a criar a dispersão e o isolamento, fazendo com que toda a independência que um ensino dessa natureza pudesse motivar, se tenha transmutado, antes, numa “decidida aversão a qualquer ordem”. E nesta desordem impunha-se uma resistência à ‘mudança’ aliada ao “pouco vulgar conhecimento dos progressos pedagógicos obtidos nos países modelos” (Moniz, 1918: 394).

À cabeça da reforma de 1895, o grande princípio de que o “desenvolvimento do espírito”, pela “aquisição metódica e progressiva de determinado saber”, era o objectivo geral do ensino secundário (decreto de 14 de Agosto de 1895). O desenho prestar-se-ia completamente a esse desenvolvimento, para além de se começar a conceber como uma área particularmente maleável para se adaptar e funcionar como ponto de articulação face às outras áreas do saber, lutando então contra o que Jaime Moniz, nos seus Estudos, apelidava de “fraccionamento das matérias de ensino” (Moniz, 1918: 395). “Nenhuma disciplina do planos dos liceus” se via de forma “independente”. Articulavam-se “pelo princípio de uma intenção comum” que era a aquisição dos próprios objectivos do ensino secundário. Deste modo, o ensino professado nos liceus portugueses “longe de realizar-se ao acaso ou por indiferença, faz-se com ordenada distribuição de matérias, por sistema de classes, e de modo que os alunos que as frequentam possam compartilhar das disciplinas que as constituem”. Comum aos objectivos de todas as disciplinas era o carácter prático a que visava o ensino secundário, isto é, de pouco serviria se os professores apostassem nas abstracções mentais sem antes passarem pela “transmissão de conhecimentos materiais” a partir da “presença de objectos”, da sua “descrição gráfica” ou “desenho esquemático”. E relevava ainda não esquecer que o ensino, de ora em diante, se faria de acordo com uma “marcha graduada”, que primeiro se tratava de “transmitir directamente um material de instrução, explicando-o, esclarecendo-o, elucidando-o” para que pudesse ser assimilado pelo aluno, e depois se tratava, então, de “estreitar as novas representações, ideias ou noções”. Que o professor usaria sempre de ‘clareza’, ‘correcção’ e ‘pureza’ no dizer e que a mesma eloquência e complexidade de formulação do pensamento exigiria do seu aluno. Que a forma do ensino, tanto pelas vantagens do ponto de vista da memorização, como do entendimento, se basearia na interrogação, e que esta fosse “ordenada”, “sem carácter sugestivo ou alternativo”. Queria isto dizer que à pergunta do professor, lá estaria o aluno cumprindo o seu ofício, de responder. Por fim, que um dos efeitos do liceu era de ordem estritamente moral: pelos ‘exercícios’ que se propunham, pela ‘atenção’ e pelo ‘zelo’ que o trabalho na aulas exigia, pela necessária ‘pontualidade’ e pela ‘exactidão’ no cumprimento das ‘tarefas’ escolares, pelo ‘conteúdo ético’ das matérias (Decreto de 14 de Agosto de 1895). Se destacássemos agora cada uma destas palavras, teríamos um breviário da gramática escolar ao nível dos efeitos subjectivadores da instituição escolar: exercícios, atenção, zelo, pontualidade e exactidão, tarefas e conteúdos éticos. O resultado, corpos disciplinados e úteis.

E tudo o que antes se disse, não significava, para Jaime Moniz, que o ensino secundário se dedicasse exclusivamente a um interesse imediato ou utilitarista. Não era a vocação da instrução secundária preparar homens para o trabalho, mas antes cidadãos cultos. No entanto, em Portugal, “escritores tem havido”, “que pretendem que se dê a este ensino um carácter cada vez mais prático, preparando-se a criança desde os primeiros anos com destino a uma determinada carreira, ou função útil”. O perigo era grande, e não só para os alunos cujas aptidões pudessem ser ignoradas, totalmente desconhecidas ou reprimidas, mas também para a sociedade. Era então que concluía, apoiando-se num relatório de Steeg, em França, que “’quanto mais graves e difíceis se tornam as condições económicas da existência de uma nação, tanto mais preciso é manter os elevados prazeres que o sentimento da beleza e o culto do rigor científico, sem sacrifício para ninguém, podem dar a todos’”. Quais seriam, então, os conhecimentos de que havia de se servir para desempenhar com profundidade aquilo a que se propunha? “Os tesouros da cultura”, respondia, “fornecem os ramos de saber que os planos aproveitam” (Moniz, 1918: 405, 407). Era assim que surgia uma uniformidade nas matérias do ensino secundário, opondo-se, como veremos, a uma maior especificidade do ensino técnico.

Todos os interesses de que dependeria “a formatura do homem policiado” estariam patentes na estruturação do ensino. O nosso autor estava consciente de que a escolha das disciplinas não era matéria exclusivamente pedagógica, era também matéria política. Quer a omissão, quer o excesso de disciplinas, uma, provocada por uma redução de custos e abreviação dos saberes, a outra, por um acrescento e extensão descabidos que se destinavam apenas a responder a interesses específicos, correspondiam a interferências negativas. O que pretendia com a sua reforma era que “os dois lados da cultura, o humanista e o real, e ainda as artes e as aptidões práticas” nela tivessem cabimento (Moniz, 1918: 409). Era então que viajava uma vez mais ao exemplo alemão para mostrar, apoiando-se em Rein, a lógica do esquema do ensino secundário:

“Ao lado do ensino ético o ensino estético, como requer a razão psicológica: o bem e o belo relacionam-se no fundo tão estreitamente que pode atribuir-se- lhes a mesma origem, embora entre os dois avultem diferenças que conferem mais valor ao primeiro, o qual é por sua natureza imperativo e categórico: ninguém é obrigado a ser artista: a todos corre o dever de praticar o bem. Mas ao lado da cultura do bem a cultura do gosto. [...] Enfim deve considerar-se componente do plano o ensino do trabalho manual, que entra como ensino do desenho e modelação na divisão humanista e acompanha o estudo das ciências da natureza enquanto completa com a necessária prática da geografia, geometria, física e química, etc., o respectivo ensino teórico, no jardim da escola e no laboratório escolar” (Moniz, 1918: 411).

Encontrava-se justificada a presença das matérias artísticas na instrução secundária, e a elas se atribuíam territórios periféricos à sala de aula, mas de extrema importância para a produção de um saber sobre o aluno, quer ‘no jardim da escola’, quer no ‘laboratório escolar’. Que o ético, forma de ser e de estar, estivesse lado a lado com o estético e que ambos participassem nessa tarefa maior de administração das individualidades. Esboçados os princípios e as linhas que teciam o ensino secundário, especificava-se, para cada disciplina, a sua duração, uma hora de lição, à excepção do desenho que se estendia por hora e meia, para as duas primeiras classes, e por duas horas, nas classes imediatas, ainda que fosse empurrado para as margens do dia. O seu ensino seria sempre ao final da tarde. A inscrição desta disciplina nos planos de estudos era deixada também para o final, e iniciava-se com a

apresentação de quadros com os conteúdos a ministrar, bem como a sua anexação às diferentes classes e tipos de desenho estabelecidos: desenho rigoroso e desenho à vista. As observações ao programa estabeleciam-se em número de quatro. As duas primeiras relacionavam-se directamente com todo o fim do ensino secundário, que era o de precisamente ser um meio para um fim que, esse sim, era comum. Assim, o professor não esqueceria que “o desenvolvimento do espírito dos alunos pela aquisição de determinado saber é um dos fins do ensino secundário” e que este “mesmo ensino é concatenado, e por isso o professor de cada disciplina deve considerar-se como auxiliar dos professores das outras” (Decreto de 14 de Setembro de 1895).

Logo se deixava saber que o único objecto do desenho não era o de “educar os olhos e o gosto na apreciação das formas, das cores e da distribuição da luz, e habilitar a mão a exercer as correspondentes operações gráficas”, muito maior era o seu alcance e sem divagações cromáticas: “ desenvolver os poderes de análise e de síntese do espírito” e “socorrê-lo para os estudos geométricos e outros do quadro secundário”. A sensação era também a de que o desenho era uma disciplina especial, aquela que, na colecção de disciplinas liceais, apresentava uma maior “maleabilidade”, o que logo a fazia portadora de uma ‘justeza’ absoluta para se adaptar ao “desenvolvimento intelectual dos alunos” e a mais adequada “quando a cultura do intelecto” se revelava “espinhosa”. Era o desenho que representava a salvação, pelo seu carácter simultaneamente intelectual e pragmático. O que então se tornava evidente no corpo deste texto legislativo era ‘a língua pedagógica comum’, como chamou Jorge Ramos do Ó (2003: 10) a essa forma de falar que passa a ser partilhada por todo um conjunto de experts que invadem a paisagem pedagógica de novecentos e se instalam para os tempos que se seguem. E como também o desenvolveu Nikolas Rose (1990), a partir de Foucault, a ideia de que o governo dos sujeitos passaria a depender de um conjunto de imagens, produzidas pelas ciências psicológicas, médicas e pedagógicas, que enformam as subjectividades e promovem a regulação. Necessário se tornava traçar a linha de separação entre um ensino do desenho para artistas, que se deveria remeter unicamente para o domínio das belas artes, daquele que seria praticado no núcleo do ensino secundário. A linha divisória surge por uma objectivação do carácter essencialmente intuitivo que o ensino da disciplina deveria adquirir neste contexto, e toda a metodologia seguida assumia a tal graduação, ou carácter progressivo, da aquisição das aprendizagens, do simples para o complexo. Na exposição oral, o professor não empregaria forma alguma ‘dogmática’. Era na sequenciação dos factos, “à semelhança de premissas” que tornaria “as conclusões intuitivas” (Decreto de 14 de Setembro de 1895). O mesmo seria dizer que na figura do professor se depositava a obrigação de traduzir a viagem entre o mundo dos objectos e a bidimensionalidade da representação, deixando bem evidente que a escolarização dos saberes obedecia a uma certa alquimia curricular, no sentido em que Popkewitz (1998) propõe o conceito, ou seja, como a viagem e elaboração a que os saberes são sujeitos, informada por uma gramática psico-pedagógica, até se tornarem blocos organizados sequencialmente e adaptados à ‘natureza’ dos aprendentes. O próprio processo é a imagem de uma alquimia maior, englobante dos efeitos de subjectivação nos alunos, no governo da sua sensibilidade e das suas inclinações:

“1º Conduzirá os alunos a observarem no objecto apresentado os caracteres da forma ou linha;

2º Enunciará o nome que a exprime;

3º Encaminhará os alunos a determinarem os caracteres que a distinguem; 4º Procurará que eles a descubram em outro objecto, com certeza e sem dificuldade;

5º Interrogará sobre o nome com que é designada;

6º Procederá ao ensino da respectiva representação: gráfica rigorosa, e à vista; 7º Fará executar a primeira, e depois a segunda” (Decreto de 14 de Setembro de 1895).

Todas estas prescrições tinham por fim modelar o espírito do aluno para que este se preparasse para receber “o estudo das matemáticas puras”. Além do mais, a tão desejada interdisciplinaridade tornava-se possível ao nível dos próprios objectos a observar. Nos trabalhos gráficos em que se pressentisse uma proximidade às ciências naturais, convocar-se- ia a presença do respectivo professor no sentido de ministrar as noções correspondentes aos objectos em análise. E os professores, quer de matemática, quer de ciências naturais, em cada ano lectivo requisitariam, “como material escolar, os trabalhos gráficos realizados na aula de desenho durante o ano anterior” (Decreto de 14 de Setembro de 1895). Era o desenho a intrometer-se nas salas de aula vizinhas, não pela sua faceta ‘artística’, mas antes pela componente didáctica ou ilustrativa da sua presença.

Pelo contrário, as ilustrações, ou estampas, na própria aula de desenho, afixadas nas paredes, eram apenas permitidas para a 1ª e para a 2ª classes, para os exercícios de ampliação e à escala natural. A gama em que o desenho se desdobrava era extensa: desenho de memória, ditado, desenho de objectos, desenho livre e de invenção, desenho à voz, com tempo marcado e desenho de prova. O método oficial era o stigmográfico. A preparação do dispositivo de visualidade para o seu ensino obedecia a requisitos fundamentais. O professor teria de preparar a sua base de acção, equivalente àquela que seria utilizada individualmente por cada aluno. Desse modo, no quadro preto, gravaria uma grelha de linhas rectas horizontais e verticais à distância de 10 centímetros. Para os alunos, quadros à sua medida, de cor castanha, e papel de cor neutra, com ou sem rede stigmográfica. As distâncias dos stigmas, isto é, a distância entre as intersecções das rectas, variavam entre 1 e 5 centímetros.