Mesure des débits volumiques des fluides

O debate sobre investigação educativa tem levantado várias questões em torno da pertinência do trabalho realizado nesta área, da relação que se estabelece entre “saberes científicos e saberes profissionais” (Benavente, 1992: 21) ou entre teoria e prática, e ainda dos obstáculos que se colocam quando se pretende transformar o senso comum num saber científico.

Sabendo que a educação é inerentemente o desenhar de acções e a tomada de decisões, e a discursividade sobre educação implica investigação.

No entanto, em Portugal, a investigação em educação nem sempre constituiu um campo de estudo privilegiado. Na verdade, esta investigação apresenta ainda hoje lacunas que alguns autores como Correia e Stoer (1995: 54) afirmam deverem-se aos “efeitos negativos da herança deixada pelo Estado Novo”. Quanto à investigação de facto realizada na educação durante o período do Estado Novo, é mais investigação sobre educação do que investigação em educação. Este facto relaciona-se com o paradigma (positivista) de pesquisa então dominante e com a influência eventualmente determinante da teoria de modernização onde se assume, acriticamente, que a produção

42 científica proporcionará os dados necessários para o planeamento económico e educativo (ibidem).

Todavia, actualmente outra questão se coloca ao nível da hegemonia do saber científico sobre os outros saberes, o que implica a constante necessidade de afirmação de um paradigma alternativo de pesquisa educacional capaz de promover uma investigação consistente e fiável que valorize as práticas e as teorias.

Por outras palavras, hoje põe-se em questão, em primeiro lugar, a ritualização da produção científica, com a sua fraca aplicabilidade nos contextos reais, resultante, na análise de Ana Benavente, da hegemonia incondicional do saber científico e a marginalização dos outros saberes, o que provoca não só a naturalização técnica das relações sociais como a funcionalização e a recusa dos saberes locais (Correia & Stoer, 1995: 57).

A partir destas afirmações, podemos inferir que a investigação em Ciências Humanas e Sociais atravessa uma fase de dualismos e de renúncia às crenças dogmáticas, pelo que a relação entre investigação e prática ocupa um lugar cada vez mais central neste debate.

A necessidade de uma maior articulação entre a investigação e a realidade educativa, entre teoria e prática, é também objecto de consenso. O reconhecimento de que a distância entre a investigação e as realidades quotidianas é enorme e quase um leit-

motiv nos escritos de investigadores e de profissionais. Mas há também acordo quanto

ao facto que os resultados da investigação não podem ser transformados em normas e prescrições (Benavente, 1992: 26).

Assim, devemos reconhecer que nas Ciências da Educação, a epistemologia da educação é a epistemologia da prática na qual os pressupostos éticos, antropológicos e filosóficos que estão na base das teorias configuram novas práticas educativas.

Caracterizando-se pela implicação existencial, ética e social, comprometendo-se com as consequências da aplicação em cada situação concreta, procura(ndo) e reforça(ndo) “as definições emergentes e alternativas da realidade”, (...) envolvendo-se em luta pelo equilíbrio de poder nos vários contextos de aplicação (...), esta “aplicação edificante” aproxima-se, afinal, das perspectivas da investigação-acção, da investigação-formação, da formação centrada em quem se forma (ibidem: 26).

Parece, portanto, que as Ciências da Educação, à luz das coordenadas epistemológicas do novo saber, reconhecem a «insustentável leveza» do saber científico sobre a educação, admitem a racionalidade limitada das práticas educativas, estão

43 dispostas a aceitar as incertezas, as indeterminações e os conflitos de valores e estão abertas aos saberes do prático, reconhecendo-lhe validade.

As Ciências da Educação não aceitam então a prática como escrava da teoria, mas reconhecem a teoria como confrontadora de valores, alterando o estatuto da prática e a relação entre esta e a teoria. Como refere Benavente (1992: 24),

a questão das relações entre Ciências da Educação e inovação das práticas educativas equaciona-se assim hoje num ambiente de olhares críticos sobre as ciências, de abertura de campos e de disciplinas, de interrogações quanto à aplicação e ao sentido social dos saberes científicos e quanto aos contextos societais e institucionais de produção destes saberes.

Contudo, o campo das Ciências da Educação é marcado por divisões de natureza epistemológica e ideológica, bem como por uma diversidade de teorias educativas legitimadas por teorias científicas que reforçam e acentuam o dilema existente entre o rigor e a pertinência das ciências ditas exactas e as incertezas e indeterminação das práticas educativas. “O desafio actual não é fácil. Afirmar-se com rigor e pertinência, com coerência, transparência e criatividade, é muito o que se pede e se espera das Ciências da Educação, num tempo em que a educação aparece como fundamental na progressão das sociedades em movimento” (ibidem: 25).

Os debates mais recentes em torno destas questões têm apontado para a diversidade de teorias educativas, para a complexidade dos objectos educativos e para a cada vez mais necessária articulação entre várias disciplinas e campos teóricos, de forma a redefinir a relação que se estabelece entre os saberes científicos e os saberes profissionais.

A visibilidade crescente dos procedimentos científicos que procuram articular o individual com o social e gerir a complexidade das relações entre a lógica e as exigências da investigação e as lógicas e exigências da intervenção, fazem da investigação educacional um campo privilegiado para a renovação teórica e metodológica das Ciências Sociais e Humanas e para a redefinição das relações entre “os saberes sábios” e “os saberes profanos (ibidem: 65).

Na sequência destas reflexões, e enquadrando o nosso estudo numa perspectiva de investigação que considera a educação como uma prática social e cultural inserida num determinado contexto histórico e político, aceitamos as orientações de uma investigação educativa pedagógica, científica e rigorosa que será igualmente subjectiva,

44 ou seja, marcada por um conjunto de valores que emanam dos próprios investigadores e do objecto de estudo.

Neste sentido, situamos esta dissertação num paradigma construtivista da investigação social que obedece, portanto, a uma metodologia qualitativa que implica a valorização da dimensão subjectiva da realidade social nos seus aspectos específicos e contextuais (Ribas, 2004).

Para além destas considerações, é ainda de referir a importância da orientação teórica que, implícita ou explicitamente, está na base desta e de qualquer investigação (Ribas, 2004). Não devemos esquecer que a teoria ajuda à coerência dos dados, permitindo ao investigador organizar os acontecimentos e os dados recolhidos. É ainda a teoria que consegue distinguir a investigação em Ciências Sociais do bom jornalismo de investigação: “A ciência nunca existiu sem teoria e as nossas teorias não só enformam a nossa compreensão dos factos, mas também sugerem quais os factos a observar” (Erasmie & Lima, 1989: 27).