A história do pensamento humano revela que a ciência social procura refazer, compreender, sistematizar e confrontar criticamente o que já está presente na prática dos distintos sectores sociais. Para isso, emprega métodos científicos que permitem a assimilação teórica e prática da realidade. Segundo Oliveira (1999), um método é um conjunto de processos pelos quais se torna possível conhecer uma determinada realidade e objeto e desenvolver certos procedimentos ou comportamentos.
O método científico caracteriza-se pela seleção de procedimentos sistemáticos (Fachin, 2001) para descrever e explicar uma situação sob estudo. A opção por este método deve ter em conta a objetividade da pesquisa a realizar e a explanação do seu objetivo principal. Nesta perspetiva, a investigação social constitui um referente na produção do conhecimento científico, derivado das relações humanas e do seu comportamento nos diversos cenários, tal como os fenómenos que se desenvolvem no contexto educacional.
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É importante identificar o tipo de investigação que se pretende realizar, seja pela abordagem metodológica qualitativa, quantitativa ou pela convenção destas. Nesse sentido, Selltiz, Jahoda & Destsch (1974), classificam as investigações sociais em três grupos: estudos exploratórios, descritivos e aqueles em que se verificam hipóteses causais, designados também por estudos explicativos (Gil, 2008).
Os estudos exploratórios são todos aqueles que procuram encontrar conceitos e soluções, na tentativa de adquirir um maior vínculo com o fenómeno investigado. A investigação descritiva “expõe características de determinada população ou fenómeno. Pode também estabelecer correlações entre variáveis e definir a sua natureza. Não tem compromisso em explicar os fenómenos que descreve” (Vergara, 2005: 47). Desta maneira, os investigadores centram a sua atenção na componente prática, tal como acontece num estudo exploratório.
Entretanto, a investigação explicativa identifica as causas e os efeitos dos fenómenos que são relevantes para o investigador, ao ponto de se estabelecer a necessidade de explicar a razão de tais acontecimentos. Nesta mesma linha, Godoy (1995: 63) considera que “quando o estudo é de carácter descritivo e o que se busca é o entendimento do fenómeno como um todo, na sua complexidade, é possível que uma análise qualitativa seja a mais indicada”.
Deste modo, para atingir corretamente os objetivos da investigação, é imperativo adotar o tipo de abordagem mais apropriado. Assim, “quando a finalidade da investigação é descritiva ou causal, a abordagem é quantitativa; quando a finalidade é explicar ou descrever um evento ou uma situação, a abordagem adoptada deve ser a qualitativa” (Freitas & Jabbour, 2011: 9).
Meireles, Santo & Moreira (2010) referem que o método científico surgiu da necessidade de compreender a realidade objetiva e que se caracteriza principalmente pela racionalidade técnica do positivismo que priorizava informações estritamente quantitativas. Este tipo de abordagem destaca a quantificação de dados, utilizando para o efeito os recursos e técnicas estatísticas. Possibilita ao investigador a mensuração de opiniões, hábitos, atitudes e reações, por meio de uma amostra estatística que representa o universo estudado (Terence & Escrivão, 2006).
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Neste sentido, Oliveira (1999) confirma que é muito utilizada nos estudos descritivos onde se procura descobrir e classificar a relação entre variáveis ou nas investigações conclusivas, onde se pretende estabelecer analogias de causalidade entre eventos. Entretanto, Thiollent (2006) confirmava que esta abordagem não respondia às questões subjetivas e às situações problemáticas surgidas no contexto social onde a investigação objetiva não conseguia apresentar soluções de resposta.
Surge assim, a investigação qualitativa que procura interpretar fenómenos similares e encontrar respostas aos problemas. Segundo Denzin & Lincoln (2000, 2006, 2008), a sua origem está na sociologia, no estudo de vida de grupos humanos e na antropologia, cuja evidencia inicial se remete para os métodos de trabalho de campo. São da opinião que deve ser compreendida como crítica científica social e não apenas como uma especificidade da teoria metodológica, o que lhe confere significado dentro do campo da investigação científica.
Shah & Corley (2006) e Bardin (2011) coincidem ao definir a pesquisa qualitativa como a que se fundamenta principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de um instrumento estatístico na análise dos dados. Procura entender, descrever e explicar os fenómenos sociais de modos diferentes (Flick, 2009). Nos contextos educacionais, este tipo de investigação favorece a análise de experiências entre indivíduos ou grupos, examinando interações e comunicações. Por isso, permitem descrever a complexidade de determinado problema, analisar variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais (Richardson, 1999).
Skinner, Tagg & Holloway (2000) descrevem que as técnicas qualitativas evidenciam a experiência das pessoas e do seu reflexo em relação a eventos e processos que estão inseridos nos cenários sociais. No campo educacional, tem sido relevante o conhecimento produzido através dos processos instrutivos e educativos que estão relacionados com o estudo da liderança educacional. Tais premissas qualitativas podem ser contrastadas com abordagens quantitativas. Estas abordagens, ou a junção de ambas, estão relacionadas com as opções epistemológicas e com as diferentes formas de representação da realidade. A própria dialética e o carácter social da liderança educacional, que procura dar resposta à crescente necessidade de aferir, melhorar e qualificar a escola, tem sido inserida
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na metodologia qualitativa, sustentada em interpretações quantitativas, em fases diferentes do processo de investigação. Esta abordagem é de natureza qualitativa/interpretativa, mas sempre regida pelos critérios científicos de objetividade, validade e fidelidade, o que permite dar maior ênfase à reflexão dos sujeitos que participam e transformam os processos pedagógicos.
Inserido na investigação social, de natureza qualitativa, está o método de estudo de caso. Embora existam controvérsias sobre a sua cientificidade e a sua rigorosidade, é uma estratégia utilizada de forma extensiva nas ciências sociais (Yin, 2010).
Segundo André (2005), o estudo de caso surge na Sociologia e na Antropologia, no final do século XIX. O seu principal propósito era realçar características e atributos da vida social. Na Medicina, Psicanálise, Psicologia e Serviço Social objetivavam estudar um caso para fins de diagnóstico, tratamento e acompanhamento. Segundo os critérios de Stake (2000), atualmente pode ser apontado como uma das estratégias metodológicas mais frequentes, embora já tenha sido aplicado há 2.300 anos, “reconhecendo-se como uma das mais antigas formas de investigação” (Bonoma, 1985: 199).
Na Educação, o estudo de caso surge nas décadas de 60 e 70 apenas como estudo descritivo de uma unidade: uma escola, um professor, uma sala de aula, tendo sido apresentado como uma referência para a investigação, numa Conferência Internacional realizada em Cambridge, Inglaterra, em 1972 (André, 2005). Para autores como Stake (2005), Martins (2008), Richardson (2009), Minayo (2010) e Yin (2010), o estudo de caso destaca-se pela sua natureza metodológica e pelas suas possibilidades investigativas, no âmbito da educação.
Stake (2000) considera que é quase impossível apresentar um conceito exato de estudo de caso. O autor fundamenta que veicular uma definição tão precisa pode introduzir no próprio estudo uma perspetiva diferente daquela utilizada pelos investigadores de outras áreas. Quanto à definição de «caso», concorda com Smith (1978), ao expor que se deve ver um caso como “um sistema limitado”, e investigá-lo “como um objeto ao invés de um processo” (Smith, 1978: 2). Um «caso» “pode ser um fenómeno simples ou complexo, mas para ser considerado caso, ele precisa ser específico” (Stake, 2001: 135).
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Desta maneira, um estudo de caso pode ser interpretado como um método que observa a realidade social, preservando o carácter unitário do objeto estudado (Goode & Hatt, 1979). É uma compreensão da dinâmica do contexto real (Eisenhardt, 1999), onde o fenómeno se manifesta (Miles & Huberman, 1994), cuja aplicação precisa de múltiplas fontes de provas (Voss, Tsikriktsis & Frohlich, 2002).
Na investigação social, presta maior atenção aos problemas concretos da escola e procura captar a complexidade de um sistema, na sua atividade (Stake, 2005). Como procedimento metodológico, enfatiza entendimentos contextuais, sem esquecer-se da representatividade (Llewellyn & Northcott, 2007). Isso lhe confere um cariz de estudo mais profundo e exaustivo de um ou mais objetos (Gil, 2008), de maneira a ampliar e a detalhar o conhecimento, o que seria mais difícil de alcançar através de outros métodos.
Segundo Martins (2008), é um método sustentado por um referencial teórico, que orienta as questões e proposições do estudo, reúne uma série de informações obtidas por meio de diversas técnicas de levantamento de dados e evidências. Além de permitir a descrição holística e intensiva, o estudo de caso irá analisar em profundidade um fenómeno singular. Esta particularidade lhe confere um valor inestimável e que lhe garante aplicabilidade nos cenários educacionais.
Ao analisar as obras do Yin (1993, 1994 e 2001), constata-se que as suas propostas sobre o estudo de caso têm uma fundamentação mais sistémica e sociológica que outros autores. Na presente investigação, os seus critérios se convertem em premissas, caracterizando-se como um processo ativo e de interação social.
Este autor assume, que o estudo de caso se coaduna com “uma investigação empírica que investiga um fenómeno contemporâneo dentro do seu contexto de vida real, especialmente quando os limites entre o fenómeno e o contexto não são claros e o pesquisador tem pouco controle sobre o fenómeno e o contexto” (Yin, 2005: 32).
Numa perspetiva epistemológica da liderança educacional como um processo, se reconhece limitações contextuais, tanto que, para que esses lindes não sejam tão difusos, irá depender em grande parte da visão do líder e do seu modo de projetar o desenvolvimento da comunidade escolar. Sendo assim, o estudo de caso é o método mais adequado para conhecer em profundidade todas as particularidades deste fenómeno
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organizacional. Há ainda a tendência de produzir algumas generalizações, quando o contexto envolve casos decisivos, raros, típicos e reveladores (Yin, 2005).
Este autor enfatiza que o estudo de caso é a estratégia mais adotada quando é preciso responder a questões do tipo «como» e «por quê» e quando o investigador possui pouco controle sobre os eventos estudados. Ou seja, não procura a generalização dos seus resultados, mas sim a compreensão e a interpretação mais profunda dos factos. Embora não possam ser generalizados, os resultados obtidos devem possibilitar a disseminação do conhecimento, por meio de possíveis generalizações ou proposições teóricas que podem surgir do estudo.
Para André (2005), o estudo de caso qualitativo atende a quatro características essenciais: particularidade, descrição, heurística e indução. A primeira, associa o estudo de caso a uma situação, a um fenómeno particular. Por isso, é um dos métodos mais adequados para investigar problemas práticos. A descrição permite especificar a situação investigada. A heurística clarifica a compreensão do leitor sobre o fenómeno estudado, podendo “revelar a descoberta de novos significados, estender a experiência do leitor ou confirmar o já conhecido” (André, 2005: 18). A última característica, a indução, revela que a maioria dos estudos de caso se fundamenta na lógica indutiva.
Wimmer & Dominick (1996: 161) enumeram também quatro características: 1. Particularismo: o estudo concentra-se numa situação, acontecimento, programa ou fenómeno particular, proporcionando assim, uma excelente via de análise prática dos problemas da vida real.
2. Descrição: o resultado final consiste na explicação minuciosa de um assunto submetido à indagação.
3. Explicação: o estudo de caso permite compreender os fenómenos que são submetidos à análise, formando parte dos seus objetivos, a obtenção de novas interpretações e perspetivas, assim como a descoberta de novos significados e visões pelo investigador.
4. Indução: a maioria dos estudos de caso utiliza o raciocínio indutivo, segundo o qual, os princípios e generalizações emergem da análise dos dados particulares. Em muitas
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contextos, mais do que verificar hipóteses formuladas, pretende descobrir novas relações entre os elementos.
Destarte, o estudo de caso é um modo de se investigar um fenómeno empírico seguindo um conjunto de procedimentos preestabelecidos e que pode ser utilizado com as seguintes finalidades (Yin, 2005):
1. Explicar os vínculos causais no contexto da vida real.
2. Descrever uma intervenção e o contexto em que ocorreu o fenómeno.
3. Ilustrar determinados tópicos dentro de uma avaliação, às vezes de modo descritivo.
4. Explorar situações nas quais a intervenção que está sendo avaliada não apresenta um conjunto simples e claro de resultados.
Neste sentido, é conveniente ter presente a categorização que alguns autores fizeram dos estudos de caso, pois irá permitir fazer um enquadramento com as investigações que têm sido realizadas no âmbito escolar. Bogdan & Biklen (1994) classificam os estudos de caso apelando ao número de casos envolvidos. Estes autores identificam estudos de caso únicos e estudos de caso múltiplos. Os primeiros baseiam-se em resultados que vão servir de referência a uma série de estudos ou como experiência piloto para a pesquisa de casos múltiplos. Os segundos, baseados no estudo de mais de um caso, podem revestir uma grande variedade de formas.
Para Stake (2005), o estudo de caso pode ser intrínseco (o investigador tem um interesse inerente àquele caso em particular); instrumental (quando o pesquisador pretende que o caso em questão resolva um problema); ou coletivo (quando o cientista não se concentra num só caso, mas em vários).
Yin (2005) classifica os estudos de caso como:
Casos únicos: são válidos e decisivos para testar a teoria, quando é raro ou extremo; quando é representativo ou típico, ou seja, se assemelha a muitos outros casos; quando é revelador, ou seja, quando o fenómeno é inacessível; e longitudinal, se estuda um caso único, em momentos distintos no tempo.
Casos múltiplos: são mais consistentes e permitem maiores generalizações, mas implicam maiores recursos e tempo por parte do investigador.
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Enfoque incorporado: o estudo de caso pode envolver mais de uma unidade de análise.
Enfoque holístico: procura examinar apenas a natureza global de um programa ou organização.
André (2005) reúne o estudo de caso em quatro grandes grupos: etnográfico (um caso é estudado em profundidade pela observação participante); avaliativo (um caso ou um conjunto de casos é analisado de forma profunda com o objetivo de fornecer aos atores educacionais informações que os auxiliem a analisar sistemas políticos, programas ou instituições); educacional (quando se pretende compreender a ação educativa); e de ação (cujo objetivo é contribuir para o desenvolvimento do caso por meio de feedback).
Comummente, não devem ser utilizados para avaliar a incidência de fenómenos, o que implicaria a existência de tantas situações de interesse quanto ao seu contexto, produzindo um grande número de variáveis potencialmente relevantes (Yin, 2010).
Frequentemente, o problema sob estudo está mais focalizado em estabelecer as similaridades entre situações e, a partir daí, instituir uma base para a generalização, o que muitas vezes, justifica a conceptualização de um caso para outro, muito mais do que para uma população de casos.
Stake (2001: 135) considera que a utilização de um caso único é apropriada nalgumas circunstâncias:
o caso sob estudo é raro ou extremo, ou seja, não existem muitas situações semelhantes para que sejam feitos estudos comparativos;
o caso é revelador, ou seja, quando o mesmo permite o acesso a informações que não estão facilmente disponíveis;
o caso irá determinar se as proposições de uma teoria são corretas.
Mattar (1996) considera, além disso, que um caso único pretende reunir, numa interpretação unificada, inúmeros aspetos de um objeto pesquisado. No entanto, deve-se ressalvar que durante o processo investigativo, o caso estudado pode não constituir a situação que tinha sido delineada, podendo assim, não ter concordância com a teoria inicialmente proposta (Yin, 2005).
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Sendo assim, os estudos de caso único e de casos múltiplos refletem projetos diferentes, embora possam existir situações unitárias ou múltiplas de análise. A opção pelo estudo singular obriga a uma dedicação exclusiva a esse caso (Yin, 2005). Quanto à seleção pelos casos múltiplos, pode ajudar a reforçar os resultados de todo o estudo porque podem ser considerados como replicações de cada caso, como comparações deliberadas e contrastantes, ou variações com base em hipóteses.
O mesmo autor afirma que uma das chaves para se constituir um estudo de caso múltiplo bem-sucedido deve obedecer a uma lógica de replicação que exige a determinação do universo ou do potencial grupo de respondentes e, por conseguinte, o procedimento estatístico para se selecionar o subconjunto específico de participantes.
Esta investigação tem como objetivo analisar duas escolas do 1.º ciclo do concelho do Machico da RAM e procurar algumas similaridades entre estas duas unidades. O facto de ser estudada uma situação autêntica na sua complexidade real, possibilitará realizar uma pesquisa social, aplicando o método de estudo de caso múltiplo, e que para tal, se apresenta os seguintes argumentos:
Os estudos de casos múltiplos são uma importante estratégia de investigação no campo educacional.
O interesse da Direção Regional da Administração Educativa da Madeira em aprofundar o estudo da liderança educacional em duas escolas do 1.º ciclo do concelho do Machico.
O interesse pela envolvência dos líderes e dos intervenientes no processo de investigação.
Possibilidades de realizar estudos comparativos (com resultados semelhantes ou contrastantes) com outras investigações sobre a liderança educacional realizadas na Região.
Domínio das fronteiras entre a liderança educacional e o contexto escolar na Madeira.
Os estudos de casos múltiplos permitem responder e contrastar as respostas obtidas de forma parcial em cada escola e incrementam a possibilidade de generalização às escolas do 1.º ciclo do concelho do Machico.
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Possibilidade de realizar conclusões analíticas mais contundentes sobre o processo de liderança educacional em ambas escolas, interpretando a distinção entre os contextos como uma oportunidade para fazer uma melhor generalização.
Acesso às dinâmicas de trabalho de cada escola e ao processo de liderança educacional no contexto do seu desenvolvimento.
Assume-se a «escola como caso» porque constitui um sistema delimitado, influenciado pelo contexto físico, sociocultural, histórico e económico em que está inserida a escola e pelas diretrizes da Direção Regional da Administração Educativa da Madeira, as quais não devem ser ignoradas.
Na fase preparatória deste processo de investigação, foi solicitado ao Diretor da Direção Regional da Administração Educativa uma reunião que teve como principais objetivos:
dar a conhecer as linhas enformadoras desta tese de doutoramento;
recolher informação sobre os princípios de natureza política regional em matéria de educação, no que ao 1.º ciclo se aplica;
obter autorização para aplicar os instrumentos de recolha de dados (questionários e entrevistas) aos sujeitos selecionados, garantindo o anonimato dos mesmos.
Para estabelecer padrões de comportamento, conhecer as expectativas e/ou representações de uma determinada população, responder às questões de pesquisa colocadas ou testar hipóteses previamente estabelecidas, os métodos quantitativos permitem confiar na medição numérica, na contagem, na frequência e na utilização da estatística. Desta maneira, combinado com uma interpretação qualitativa profunda se podem realizar inferências ajustadas à realidade.