O Membres

As críticas neoliberais ao modelo educacional latino-americano estão em sintonia com a crítica que os empresários fazem à educação brasileira, assim sintetizada: ―A escola está em crise [...] nela não se institucionalizaram os critérios competitivos que garantem uma distribuição diferencial do serviço, que se fundamente no mérito e no esforço individual dos ‗usuários‘ do sistema‖ (GENTILI, 1998, p. 18).

A solução para a problemática educacional não está no aumento dos investimentos na educação, mas em gastar melhor (OLIVEIRA, 2003). No centro dessa questão está à construção de uma nova racionalidade na gestão educacional. O empresariado brasileiro não se distancia dessa posição.

Os empresários e outros neoliberais começam a perceber que somente através do estabelecimento de uma lógica competitiva e meritocrática14 no cotidiano escolar poderão ser efetuadas mudanças capazes de conquistar uma nova realidade educacional. Pouco a pouco, o empresariado se investe desse poder, e vai redefinindo o papel da educação nesse processo (GENTILI, 1994).

De acordo com Neves (2002), dentre as diferentes formas encontradas pelo empresariado para privatizar a educação superior estão à contribuição para o

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redirecionamento de recursos públicos da reprodução da força de trabalho para a reprodução do capital, pela redução de gastos estatais; a constituição e fortalecimento de uma nova burguesia de serviços educacionais; o fortalecimento da organização política dos representantes dos interesses privados na educação; a desarticulação da organização dos trabalhadores; e a redução da formação humana de trabalhadores qualificados a simples mercadoria exposta à concorrência do mercado de trabalho.

A expansão do empresariamento da educação superior contribuiu tanto ―para a resolução dos conflitos‖ entre aqueles empresários, que eles se sentiram prejudicados pela desindustrialização e a desnacionalização da economia na atualidade, como ―para [...] o processo de reprodução do capital, devido à rentabilidade dos empreendimentos educacionais‖ (NEVES, 2002, p. 109).

Essa nova burguesia de serviços educacionais, na defesa de seus interesses específicos, busca ampliar sua organização através da criação de entidades representativas, e reestruturá-las, fragmentando cada vez mais sua atuação (NEVES, 2002), pois. para o modelo de formação estabelecido, bem como a própria institucionalidade da educação, percebem ser fundamental a criação de novas bases para uma sociedade competitiva.

A partir de um olhar para a configuração que assumiu a educação no Brasil, em particular, o ensino superior, Carvalho (2008, p. 4) afirma:

O intenso processo de privatização, de mercantilização, de mudanças nas condições de trabalho dos docentes são evidências de que ações propostas pelo IEL (Instituto Euvaldo Lodi)15 ao longo de sua história ganharam densidade. Por outro lado, a disseminação da pedagogia das competências, da lógica da empregabilidade e do empreendedorismo são evidências do avanço no campo ideológico das teses defendidas pelo instituto.

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Instituição que representa o interesse da burguesia e responsável pela aproximação do empresariado com a universidade. Fundada em 1969, empenhou-se ao longo de sua história, em promover a interação entre a Universidade e a indústria. No rastro da crise econômica, na década de 1990, surgiu espaço para a propaganda e disseminação das teses da qualidade total. Nesse contexto, foi lançado o Programa IEL de Competitividade Industrial, lançado em 1990 (cf: IEL, 1991). Divulgando pelo país os benefícios que a Pedagogia da Qualidade Total propiciaria, o instituto demarcou seu espaço de ação e importância no sistema CNI, realizando ações conjuntas com o SENAI e com as federações estaduais. Para os empresários o desenvolvimento econômico do país dependia de um conjunto de reformas e de políticas públicas que possibilitassem a diminuição do custo. A partir desse momento, o acesso do IEL e sua ação junto às universidades foram facilitados em razão do estreitamento das relações entre membros do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) e o Instituto (CARVALHO, 2008, p. 2-3).

Na contemporaneidade, há uma estreita ligação da reforma universitária com os interesses do empresariado nacional. Serve de ilustração a reforma da educação, defendida pelo Instituto Euvaldo Lodi. Sua matriz orientadora é a racionalidade das estruturas sociais no atual estágio em que se encontra o capitalismo, que se introduz ―em todas as esferas sociais, estabelecendo, por processos os mais diversos, o império do privado às instituições‖ (CARVALHO, 2008, p. 2). Indo mais além, o referido autor ressalta que a educação superior reconfigurada pela reforma do Estado, submeteu o ensino superior às regras do privado, subordinando docência, pesquisa e extensão à racionalidade mercantil. A produção científica induzida pelo financiamento privado foi orientada para a resolução de problemas técnicos e sociais do governo, ou de quem a financia.

Dentro dessa ordem de interesses, novos conceitos surgem para explicar o sentido das reformas e justificar intenções e caminhos adotados, tais como economia global, competitividade, produtividade, regulação, exclusão, dentre outros, cujos ecos passam a ser percebido no cotidiano das instituições.

Relativamente ao conceito de economia global, segundo Afonso e Antunes (2004), as novas tecnologias da informação e da comunicação permitem, agora, superar os limites de tempo e de espaço que estruturavam a economia mundial. Este fato foi decisivo para iniciar a transição para uma economia global, que se distingue justamente pela acrescida ―capacidade de funcionar como unidade em tempo real à escala planetária‖ (CASTELLS, 1997, p. 120). Trata-se de uma economia informacional e global que apresenta como características ser informacional e global:

Porque nas novas condições históricas, a produtividade gera-se e a competitividade exerce-se por intermédio de uma rede global de interação. […] O vínculo histórico entre a base de conhecimento-informação da economia, o seu alcance global e a revolução tecnológica da informação é que dá origem a um sistema econômico novo e distinto (CASTELLS, 1997, p. 93).

Apesar das novas condições de desenvolvimento do capitalismo se alterarem em ritmos muito distintos, a educação é apontada como um contributo para, nos limites de uma economia globalizada, estável no conhecimento e nas tecnologias da informação, levar os indivíduos a perceberem a dimensão das mutações em curso, e as suas conseqüências. Por exemplo, o aumento ou diminuição das probabilidades

individuais de incorporação em novas formas de organização do trabalho, ou em termos de indução ou bloqueamento de oportunidades de emprego, a criação de condições materiais para definir opções de vida e projetos pessoais e familiares (AFONSO; ANTUNES, 2004).

A economia informacional/global contará, principalmente, com aqueles trabalhadores que, através da educação e formação, tenham incorporado as disposições e competências necessárias para viabilizar as novas dimensões do sistema econômico capitalista, ou seja, a competitividade (decorrente da flexibilidade) e a produtividade (baseada na inovação) (GALVANINI, 2009).

Nesse sistema de produção, redefine-se e diferencia-se o papel do trabalhador. Essa diferença é identificada no trabalhador genérico, e no autoprogramável, gerados a partir da educação.

A qualidade crucial para diferenciar estes dois tipos de trabalhador é a educação e a capacidade de aceder a níveis superiores de educação; isto é, a incorporação de conhecimento e informação. O conceito de educação deve distinguir-se do de qualificação [...]. A educação […] é o processo mediante o qual [...] os trabalhadores, adquirem a capacidade de redefinir constantemente a qualificação necessária para uma tarefa determinada e de aceder às fontes e aos métodos para adquirir a referida qualificação. Quem possui educação, no contexto organizativo adequado, pode reprogramar-se para as tarefas em mutação constante do processo produtivo (ALMERINDO; ANTUNES apud GALVANIN, 2009, p. 8).

A competitividade surge relacionada à cidadania, e parece expressar a única alternativa capaz de promover à adesão a um novo consenso social. O papel da educação e da formação é promover essa articulação.

Vincular a competitividade à aquisição da cidadania, através da educação e da formação, é um dos pontos mais controversos entre o empresariado (AFONSO; ANTUNES, 2004). A interpretação, originada ao nível da Comunidade Européia, aponta para o papel estratégico da educação e da formação, nos livros Ensinar e

Aprender - Rumo à Sociedade Cognitiva e Crescimento, Competitividade, Emprego - Os Desafios e as Pistas para Entrar no Século XXI (COMISSÃO EUROPÉIA, 1995).

Em Ensinar e Aprender, ressalta-se que ―a educação e a formação não podem, por si só, resolver a questão do emprego e, de um modo mais geral, a da competitividade das indústrias e dos serviços‖ (COMISSÃO EUROPÉIA, 1995, p. 5). A elas atribuiu-se um papel central na sociedade cognitiva, o de contribuirem para a

coesão social e prevenção da exclusão. Enquanto, no segundo documento (Crescimento, Competitividade, Emprego) se afirma:

Para o relançamento do crescimento, a renovação da competitividade e o restabelecimento de um nível de emprego socialmente aceitável na Comunidade, a educação e a formação — paralelamente à sua missão fundamental de promoção do desenvolvimento individual e dos valores da cidadania — são incontestavelmente chamadas a desempenhar um papel determinante (COMISSÃO EUROPÉIA, 1994, p. 139).

Muitas exigências que recaem sobre os sistemas de educação e formação são contraditórias, porque se espera que estes resolvam problemas como os de ―competitividade das empresas, a crise do emprego, o drama da exclusão social e da marginalidade, em suma, que ajudem a sociedade a ultrapassar a suas atuais dificuldades [...]‖ (COMISSÃO EUROPÉIA, 1994, p. 139).

O mais grave é a forma com que esses documentos tratam as questões contraditórias ali referidas, enfatizando aquelas que lhes são do maior interesse ideológico, destacando a importância da educação e da formação para a resolução dos problemas da competitividade e do emprego, e deixando de debater em profundidade questões como a crise do emprego e a exclusão social.

É aos indivíduos que se dirigem grande parte dos argumentos produzidos. O indivíduo ―é o agente e principal construtor da sua qualificação‖ (COMISSÃO EUROPÉIA, 1995, p. 18).

A manobra ideológica que dá suporte às discussões, e encerra a visão dos empresários, vai muito além desse jogo de fatores. Young et al (1997, p. 528), em uma análise dos contextos e textos em que a expressão sociedade cognitiva (ou sociedade da aprendizagem) é evocada, evidenciam que ―os seus significados não são convergentes‖, ora expressam a necessidade dos indivíduos terem uma educação e formação permanentes ao longo da vida, ora ressaltam a necessidade das organizações produtivas e de serviços se tornarem elas próprias lugares qualificadores e promotores de aprendizagens, ou a necessidade da sociedade aprender a desenvolver sua capacidade reflexiva.

Em termos de discursos oficiais e de orientações vindas de fora, por exemplo, das instâncias comunitárias, como a União Européia (UE), ao sobrevalorizar-se o pressuposto de que a aprendizagem que conta é aquela que se guia pela maximização da sua utilidade econômica imediata, utilidade esta justificada em

termos de uma racionalidade idêntica à da teoria do capital humano, a idéia da sociedade da aprendizagem acaba por ser instrumental e redutora. Mesmo que a partir da sua problematização se verifique que ela pode cumprir outras funções, pois a educação tem sido apontada como uma contribuição decisiva para a expansão da economia globaliza, já que sem grandes questionamentos, alguns indivíduos irão utilizar e expandir as tecnologias da informação. A maioria não se dá por conta dos seus efeitos contraditórios, a exemplo da hierarquização das funções (AFONSO; ANTUNES, 2004).

Leituras mais críticas dos documentos europeus sobre educação e formação, dão conta que seus pressupostos encerram ―preocupações de regulação e de controle social‖ (ANTUNES, 1996, p. 112), para favorecer a estimulação, motivação e disponibilidade para o emprego, a legitimação e a despolitização do desemprego, e a estratificação da força de trabalho através da aquisição de distintas qualificações, dentre outros interesses.

A tendência é à desigualdade e à estratificação. Manuel Castells (1998) lembra que uma das características do capitalismo informacional é aumentar a desigualdade e a polarização sociais. Ao estabelecer uma nova diferenciação entre o trabalho autoprogramável (altamente produtivo) e o trabalho genérico, torna este mais vulnerável e dispensável.

A educação pode contribuir para a realização do que lhe é exigido, se as condições necessárias para tal forem proporcionadas, ou seja, ―se a educação se traduzir em oportunidades de emprego para trabalhadores mais produtivos‖ (LEVIN; KELLEY, 1997, p. 240).

A ênfase na promoção da empregabilidade dos indivíduos, através da expansão de oportunidades de acesso à educação e formação, se assenta no pressuposto de que ao desemprego se encontra associado um déficit de qualificação que, sendo confrontado e resolvido, se reflete na anulação ou diminuição desse mesmo desemprego. Entretanto, segundo Afonso e Antunes (2004, p. 18), não estão em causa os esforços, programas e políticas orientadas para beneficiar a formação dos indivíduos e grupos sociais desfavorecidos, mas ―o que se questiona é a concepção de que o desemprego e a empregabilidade podem ser seriamente confrontados através de respostas educativas‖.

Isso é mostrado no discurso de Carlos Henrique de B. Cruz (2005), reitor da UNICAMP, ex-presidente da FAPESP e integrante da ANDES-SN, quando refere que a reforma universitária traz limitações, encerradas na sua própria denominação:

O próprio nome, ‗reforma universitária‘, já demonstra a limitação do projeto, que, em vez de tratar de um ‗plano estratégico para o desenvolvimento do ensino superior brasileiro‘, se limita a reformar parcialmente uma parte das instituições de ensino superior, as universidades, especialmente as federais. A simplificação é a tônica: o importante tema da inclusão social fica restrito ao dogma das quotas [...]. Silencia completamente quanto ao acesso e à qualidade ao ensino médio público, requisito fundamental para o ingresso ao ensino superior. Em vez do compromisso da boa universidade pública com o avanço do conhecimento humano e com o diálogo com a cultura universal, reduz o papel dessas instituições ao atendimento de demandas regionais e de ‗grupos sociais‘, apequenando o conceito de universidade (CRUZ, 2005, p. 2-3).

Portanto, de acordo com Cruz (2005, p. 3), estabelecidas as metas para o ensino superior, ―seria necessário especificar os meios para atingi-las: custos, necessidades de pessoal qualificado, professores, técnicos, fontes de financiamento‖.

Nesse entendimento, a educação é a base para o desenvolvimento, e uma estratégia para o desenvolvimento do ensino superior, especialmente o público. A falta de claridade e a existência de contradições seriam algumas das limitações apontadas por Cruz (2005) no projeto de reforma universitária. Ele entende ser necessário mostrar ao contribuinte brasileiro os benefícios de se ofertar mais e melhor educação superior, em vez de restringir esse conhecimento apenas a alguns reitores, estudantes, sindicalistas e a determinados grupos.

De acordo com Kovács (1998), a possibilidade das políticas de criação de emprego conduzirem à maior justiça social depende de novos compromissos sociais. A precarização dos direitos sociais contribui para inviabilizar a construção de uma base alternativa para a solidariedade, justiça e coesão sociais. Significa, ainda, segundo Bernstein (1982), que a educação não pode compensar a sociedade.

Uma política social de expansão das oportunidades educativas e formativas terá de ser construída também como uma política cultural de sentido democrático. Nesta perspectiva, é importante a definição de quais os saberes e práticas valorizados ou excluídos, e de como estes se relacionam com as identidades desenvolvidas ou reprimidas através da educação (AFONSO; ANTUNES, 2004).

A produção das desigualdades e exclusões culturais e sociais através do ensino e formação, institucionalizada, não autoriza abordagens que ignorem as dimensões político-culturais da educação marcadas por décadas de experiências e de investigações.

Contudo, para Kovács (apud AFONSO; ANTUNES, 2004), a responsabilização dos indivíduos pela sua formação cria novos espaços de distinção por parte dos investidores, pois a institucionalização de mecanismos de escolha e de oferta na educação frequentemente estão associados à produção de novas desigualdades e exclusões sociais. Significa que a credibilidade e o sucesso de um programa político que articule a ampliação de oportunidades de educação e formação, e a afirmação da cidadania, dependerão do modo como for efetivamente confrontado o problema político referente ao valor posicional dos bens educativos.

Mesmo que o empresariado destaque a importância da educação como um processo importante na formação dos indivíduos para a vivência em sociedade, o fundamental é a educação estar a serviço dos interesses imediatos da produção. Essa é a visão dos empresários, conforme explicitada no documento elaborado pelo Conselho Nacional da Indústria:

É necessário defender [...] um sistema educacional que forme o homem auto-realizado, com uma instrução tão completa e geral que o torne capaz de se recambiar nas diversas tarefas e qualificações que a nova empresa exigirá e, portanto, capaz de se mover no interior da organização social do trabalho; um sistema que tenha uma política de formação para os possíveis ‗excluídos‘ da sociedade do trabalho, aqueles que precisam, com urgência, desenvolver habilidades que esta nova situação imporá (CNI, 1993, p. 13).

Nesse discurso há um reducionismo da educação aos interesses imediatos do processo produtivo. Segundo Oliveira (2003), em alguns momentos o empresariado procurou afirmar a importância da educação como elemento fundador de uma nova cidadania, para que os indivíduos tenham intervenção mais crítica no interior da sociedade. Porém, quando isso ocorreu, o empresariado elegeu a educação como meta fundamental para alavancar a modernização, responsabilizando-a pela mudança na problemática social.

As transformações representadas pela flexibilização das relações de trabalho, a reestruturação do papel do Estado, a modificação na formação dos trabalhadores, são aceitas pelo capital, desde que consolidem seus interesses (OLIVEIRA, 2003).

A preocupação do empresariado em participar diretamente da administração escolar, resume uma das formas de buscar a privatização do sistema educacional. Essa privatização pode ocorrer de várias formas, indo desde a iniciativa privada ofertar diretamente o serviço, como buscar que os próprios indivíduos financiem os seus estudos.

Não é sem razão que o empresariado considera que a correção das debilidades do sistema educacional pode ocorrer pela modificação na forma de condução e gerenciamento da política educacional. O que há no discurso do empresariado é um jogo em proveito próprio: enquanto o Estado deixa o provimento integral desses serviços, é chamado a intervir visando assegurar ao capital privado maior apropriação de riqueza.

Dentro desse padrão, o direito à educação é passível de questionamento, discussão, flexibilização e verificação de seu retorno econômico, não estando, portanto, imune à lógica mercantil.

Uma posição mais elaborada sobre a importância da educação no projeto de desenvolvimento econômico da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), por exemplo, atribuiu-lhe um papel fundamental na qualificação dos trabalhadores. De acordo com o discurso da FIESP (apud OLIVEIRA, 2003, p. 6), pode-se observar que:

O poder público deveria investir em ações de qualificação dos trabalhadores, porque uma maior qualificação atuaria diretamente na diminuição da concentração de riqueza e no crescimento econômico da nação. Os recursos humanos – a capacidade de iniciativa, a competência profissional, a inventividade, a disciplina e o hábito de agir no presente tendo em vista o futuro – são fatores de produção pelo menos tão importantes para a criação de riqueza quanto qualquer outro tipo de capital.

A idéia básica é redistribuir a oportunidade que o indivíduo terá para desenvolver sua competência profissional e econômica; por isso o Estado ser orientado a investir mais em educação básica, e na capacitação profissional dos jovens de baixa renda, assegurando-lhes as condições mínimas para que possam disputar com outros em melhores condições.

O modelo de sociedade defendido pelo empresariado é o de que ―a igualdade de resultado oprime, a igualdade de oportunidade libera‖ (FIESP, 1995, p. 112). Ao considerar que através do estímulo à formação profissional o Estado assegurará

oportunidades iguais para indivíduo de classes sociais diferentes, procura ocultar os motivos pelos quais a sociedade apresenta profundas fragmentações dos fatores determinantes da pobreza. O sistema capitalista legitima-se, ao utilizar o mérito individual como explicação das diferenças sociais, retirando de si a responsabilidade pelas desigualdades existentes.

O empresariado atribui à educação a responsabilidade de sanar a problemática social. O descompromisso do empresariado com a mudança radical da realidade social pode ser observado quando ele defende maior ação estatal em algumas áreas sociais, como é o caso da educação, ao mesmo tempo que recomenda que o Estado não precisa, para isso, aumentar os investimentos nessa área.

Segundo o documento da FIESP (1995), o fato das vagas nas universidades públicas serem ocupadas por alunos dos setores economicamente mais privilegiados da sociedade, torna o Estado brasileiro responsável pelas desigualdades sociais, financiando quem pode pagar pela continuidade dos estudos. Para evitar distorção, recomenda-se a privatização do ensino superior e o estabelecimento de mecanismos compensatórios, como bolsas de estudo e/ou o crédito educativo, como equalizador de oportunidades, e forma de assegurar aos alunos mais carentes a possibilidade de cursarem a universidade.

Para justificar essa posição, o empresariado inclui no leque de prioridades do Estado sua intervenção na área social, para proteger os interesses permanentes da população altamente vulnerável, constituída por crianças e adolescentes oriundas de famílias de baixa renda. Assim, dentro do critério de eqüidade e eficiência no discurso do empresariado, esse deveria ser ―o alvo privilegiado dos gastos sociais do governo em todos os níveis, e do esforço da sociedade para promover a formação de capital humano‖ (FIESP, 1995, p. 211).

Foi com este objetivo, e para submeter à estrutura das universidades aos interesses do setor produtivo, que a Confederação Nacional da Indústria (CNI), lançou, em 1998, o documento ―Competitividade e crescimento: a agenda da indústria‖, visando estimular a integração universidade-empresa, estabelecer critério de competição para a distribuição das verbas entre os centros de ensino e pesquisa e institutos tecnológicos, buscar a aproximação dos centros educacionais às necessidades do mercado, e implementar a fiscalização a posteriori das pesquisas