Maximum et supremum

No desenvolvimento de nosso trabalho com os professores de surdos havia uma constante inquietação, devido a três fatores mais significativos. Em primeiro lugar, o pouco desenvolvimento de fala, habilidade na qual mais investíamos e mais exigida; em seguida, o fraco desempenho escolar dos alunos surdos; e, por fim, a não integração social dos jovens e adultos surdos. Muitas indagações emergiram de nossas reflexões face aos baixos resultados obtidos pelos esforços conjuntos realizados sobre esses aspectos. Por que não alcançávamos os resultados esperados? Por que não conseguíamos que os alunos surdos falassem e se comunicassem? Por que não aprendiam os conteúdos escolares ensinados e por eles estudados com tanto afinco? E na busca de respostas para essas questões, nos interrogávamos sobre as raízes dos nossos insucessos: os de professores e de alunos. A falha estaria nas crianças? Na falta de apoio de suas famílias? Ou em nós mesmos, que não conseguíamos trabalhar adequadamente? Procurávamos transformar

em justificativas os diversos fatores e de várias naturezas, chegávamos a pensar que nossos fracassos se deviam a questões econômicas e culturais advindas de nossa inserção social no Nordeste do Brasil, regiões consideradas das mais pobres e das mais atrasadas, com parcos recursos tecnológicos disponíveis ao nosso alcance.

Na busca de aprofundar os estudos sobre essas questões que se tornavam cada vez mais complexas, na medida em que refletíamos sobre elas sem conseguir respostas satisfatórias, decidimos, em 1989, nos dedicar com mais afinco à pesquisa e para isso precisávamos encontrar um curso de mestrado que contemplasse nosso investimento no campo da educação de surdos. No entanto, com exceção do mestrado em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), que, à época, estava descredenciado pela CAPES, não encontramos nenhum programa de pós-graduação em Educação que oferecesse formação em pesquisa aprofundada no que seria a educação de surdos. Essa ausência na formação pós-graduada no Brasil justificava-se, de certo modo, em função da representação da surdez e da pessoa surda, alicerçada na lógica dominante de que os surdos, enquanto “deficientes”, precisavam de reabilitação. Nessa perspectiva, sua educação deveria ser orientada com base no ponto de vista clínico-médico, ou seja, segundo a perspectiva da educação especial. Restou-nos como opção cursar o Mestrado em Distúrbios da Comunicação Humana, em São Paulo, oferecido pelo Programa de Pós-Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana, da Escola Paulista de Medicina, atualmente, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Nesse sentido, o curso de mestrado não se orientava, propriamente, para o aprofundamento das questões que almejávamos investigar, mas foi um tempo de reflexão importante dentro do que era possível.

E dentro do possível, para a elaboração da dissertação para obtenção do título de mestre, desenvolvi uma pesquisa, na cidade de São Paulo, que tinha como objetivo avaliar a inteligibilidade de fala de um grupo de crianças surdas, analisando seu desempenho em relação às variáveis de sexo, de faixa etária e de experiência anterior do ouvinte com a fala de surdos. Os resultados obtidos, em consonância com outras pesquisas internacionais, indicaram-nos a baixa inteligibilidade da fala de crianças surdas, mostrando-nos, cientificamente, o que já vínhamos observando na prática: o pequeno ou a falta de desenvolvimento de linguagem oral por parte de crianças surdas, mesmo após anos de terem sido submetidas aos procedimentos oralistas. Esse resultado, se não nos permitiu uma compreensão mais aprofundada sobre o desenvolvimento de linguagem de pessoas surdas, permitiu-nos descartar a possibilidade de o fracasso no desenvolvimento dos surdos na

EDAC, em Campina Grande, dar-se em função da “pobreza” e do “atraso” da região Nordeste, como cansamos de ouvir por parte de alguns profissionais da área, no Sudeste.

Paralelamente, à realização do mestrado, participamos de um grupo de estudo, organizado por uma de nossas ex-professoras da graduação, que supervisionara nosso estágio de graduação em Fonoaudiologia, realizado na PUCSP. O grupo de estudo da professora e fonoaudióloga, Drª Maria Cecília de Moura, reunia fonoaudiólogas e professores de surdos, promovendo um diálogo enriquecedor entre essas duas áreas preocupadas com a educação. Reencontrávamos, portanto, nessas reuniões as questões cruciais que nos inquietavam e nos sentíamos à vontade para debatê-las, sobretudo, porque participava do grupo Kathryn Marie Pacheco Harrison, fonoaudióloga, companheira da graduação e de viagem à Campina Grande. Referimo-nos, explicitamente, a essas duas profissionais por se tratar, como menciona Josso (2004), de pessoas charneiras em minha formação, ou seja, pessoas que se tornaram referência em momentos importantes de nossas vidas, depois das quais a vida seguiu outros rumos. Em nossos encontros, que lamentavelmente foram se tornando cada vez mais raros, compartilhávamos ideias, dúvidas, angústias e avanços, materiais teóricos, informações sobre congressos, notícias relacionadas à educação de surdos, tanto na área da Educação, quanto na área de Fonoaudiologia. Seus estudos e o convívio com elas descortinaram para nós os horizontes do Bilinguismo.

Moura, em seu livro O surdo: caminhos para uma nova identidade (2000), ao narrar a sua trajetória de formação profissional, nos conta que, em 1974, teve a oportunidade de ir aos Estados Unidos da América, representando a instituição em que trabalhava, para conhecer in

loco o trabalho desenvolvido com os surdos naquele país. Para a sua surpresa, descobriu que a

metodologia de trabalho usada com os surdos não era a oralista, mas a da Comunicação Total (CT). Lembra que se encantou com “a possibilidade da utilização de Sinais na educação do deficiente auditivo. Não eram somente gestos de apoio ou mímica, mas Sinais que representavam objetos, ações e ideias” (MOURA, 2000, p. 3). Essa descoberta para a pesquisadora revela a grande lacuna na formação do fonoaudiólogo sobre o uso da língua de sinais e de suas potencialidades para o desenvolvimento da pessoa surda. O que ela acrescenta no mesmo livro, corrobora essa ausência: “Nas escolas que visitei, observei crianças e pude verificar que elas realmente se comunicavam, trocavam ideias, expunham sentimentos, tanto entre elas como com os profissionais que dominavam esta forma de comunicação” (MOURA, 2000, p. 3).

De volta ao Brasil, ela procurou estudar e compreender melhor a Comunicação Total. Para tanto passou a desenvolver, junto com outros colegas da instituição de educação e reabilitação de surdos na qual trabalhava, uma pesquisa sobre o desenvolvimento de “deficientes auditivos”, expostos a essa metodologia, em atendimento clínico. Apesar de a pesquisa apontar um bom desenvolvimento das crianças, Moura (2000) afirma que esses resultados não foram considerados pela escola, não havendo continuidade da proposta. De modo que a impossibilidade de desenvolver a CT junto com a escola, essa metodologia teria ficado restrita ao trabalho clínico, que realizava com crianças surdas em sua clínica particular, se ela não tivesse se empenhado em criar, nos anos finais da década de 1980, o grupo de estudos acima referido.

Quando ingressamos no grupo coordenado por Maria Cecília Moura, ele já vinha, portanto, se reunindo há algum tempo. Nesses encontros, tivemos a oportunidade de estudar a Comunicação Total, como outra possibilidade de trabalho com surdos, até então praticamente desconhecida para nós como perspectiva teórica, mas de alguma forma vivenciado na EDAC, como procuramos mostrar nos excertos das narrativas de Josinalva e Joseildo, anteriormente apresentadas. Além de tratarmos de questões teóricas, aprendíamos os sinais da Libras, que foram coletados e descritos por Moura, a partir de contatos com a comunidade surda da cidade de São Paulo. Tudo era muito novo para os padrões estabelecidos, tudo era muito ousado, revolucionário e porque não dizer tão fascinante.

A Comunicação Total, considerada, inicialmente, uma filosofia, foi definida, oficialmente, na Conferência das Escolas Americanas para Surdos de 1976, como “uma filosofia que incorpora as formas de comunicação auditivas, manuais e orais apropriadas para assegurar uma comunicação efetiva com as pessoas surdas” (MOURA, 2000, p. 57).

Os surdos passam a ser considerados, por essa filosofia, como diferentes e não mais como deficientes. Eles não são mais vistos como portadores de uma patologia, mas como uma pessoa plena de potencialidades. E a surdez deixa de ser um traço patológico para tornar-se uma marca de outras significações sociais, como por exemplo, da singularidade humana da comunicação das pessoas surdas. Essa concepção da surdez e da pessoa surda desencadeia e sustenta outra forma de educá-la. Todas as atividades passam então a ter como base a utilização de sinais, a expressão corporal, a mímica, sem excluir a fala, a leitura orofacial, a leitura e a escrita da língua oral nacional. Naquele momento, o importante era conseguir estabelecer uma comunicação efetiva com a pessoa surda, suscetível de desencadear estratégias de implicação nos processos de ensino e aprendizagem para que o conhecimento

pudesse enfim ser construído em ambiente propício ao seu desenvolvimento, como sugerem Ciccone (1990) e Moura, (2000).

Parecia-nos que começávamos a encontrar respostas às nossas inquietações, uma vez que se descortinava a possibilidade de outra prática pedagógica que poderia levar os surdos a uma aprendizagem mais significativa. De imediato, enviamos para o grupo de professores da UFCG e da EDAC todo o material didático, que conseguimos reunir dentre eles o livro El

desarrolo cognitivo e linguístico de los niños sordos: perspectivas educativas, de Alvaro

Marchesi (1987) e Comunicação total: introdução, estratégia, a pessoa surda, de Marta Ciccone (1990). A intenção era que eles pudessem conhecer, o quanto antes, a Comunicação Total e para que aprendessem os sinais, gravamos, em vídeo, uma colega do grupo que se dispôs a ensiná-los aos colegas da EDAC. O uso dos sinais constituía a base de todo o processo, de modo que as imagens e a descrição dos sinais eram imprescindíveis para a aquisição do vocabulário necessário à construção dessa nova prática pedagógica, baseada naquela “filosofia”.

Após a defesa da dissertação de mestrado, intitulada Inteligibilidade de fala de

crianças deficientes auditivas: estudo em relação ao sexo, à faixa etária e à experiência do ouvinte, orientada pelo Prof. Dr. Yotaca Fukuda, retornei à Campina Grande, no início de

1992. Os esforços realizados pelas equipes da UFCG e da EDAC evidenciavam-se no processo de mudança em curso, advindo do uso da metodologia da Comunicação Total. Dorziat (1999), em sua tese de doutorado, descreve que sobre o processo de implantação dessa metodologia na EDAC, a partir de 1991, aconteceu mediante o contato do grupo com

Algumas escolas que iniciaram um processo de implementação da comunicação Total, a participação em cursos e eventos, o acesso a nova bibliografia na área, com destaque para o livro de Marchesi (1987) e, sobretudo, a necessidade prática diária de fazer sinais para estabelecer comunicação com os alunos levou a equipe a estudar com afinco as ideias de Marchesi e tentar aplicar os princípios da Comunicação Total, de forma muito rudimentar (DORZIAT, 1999, p. 64)

Apesar de essas primeiras tentativas se realizarem de forma tateante, estava aberto o espaço, agora respaldado teoricamente, para que a sua língua – a Libras – saísse da clandestinidade, sendo dado aos surdos o direito, até então negado, de usarem sinais para aprenderem, expressarem-se e se comunicarem livremente e publicamente como faziam entre pares no seio de uma comunidade surda em processo de legitimação. Convém, no entanto, lembrar, que a utilização de sinais na metodologia da Comunicação Total não significava ainda o emprego da língua de sinais no processo educativo. O uso dos sinais na CT

representava apenas um suporte para o falado, oralmente, e tinha como objetivo oferecer uma imagem visual da fala para os alunos, ao mesmo tempo em que ouviam e faziam leitura orofacial. Para isso, é que foram criados sistemas de sinalização, entre os quais o sistema

bimodal, ou seja, o uso de sinais acompanhando a realização da língua oral.

Como podemos observar, a centralidade do processo educacional continuava a ser a compreensão e o desenvolvimento de língua oral nacional. O que surgia, como novidade e inovação, em um primeiro momento, foi, rapidamente, absorvido pela concepção do Oralismo, subjacente disfarçado. O que se propunha a ser uma filosofia permaneceu mais como um método de trabalho do que como um conjunto de princípios teóricos norteadores, que visam a contribuir para o desenvolvimento de uma ciência particular, conforme a definição canônica de filosofia no âmbito de suas relações com o conhecimento científico, suscetível de nortear, em nosso caso, as políticas públicas de Educação.

Apesar das críticas à Comunicação Total, Dorziat (1999) e Moura (2000) apresentaram, em que pese às limitações, também aspectos positivos de grande importância para o posterior reconhecimento da língua de sinais na educação de surdos. O primeiro diz respeito à inegável melhoria na comunicação com a pessoa surda. O segundo, e para nós o mais importante, propiciou um nível de rendimento escolar que ainda não tínhamos registros com outras modalidades de ensino. O terceiro, a Comunicação Total, constitui-se inegavelmente, um espaço democrático e de cidadania para o reconhecimento da língua de sinais, senão na educação de surdos, mas nas escolas para surdos.

Além desses aspectos apresentados pelas autoras, acrescentamos mais um, que se tornou crucial, para a nossa história com as outras histórias: a Comunicação Total possibilitou, aos profissionais da área, iniciar uma reflexão educacional nas escolas, pois se os surdos não eram deficientes, se a incorporação do Bimodalismo, como estratégia pedagógica de comunicação, propiciava a interação com os alunos, e entre os alunos, e se aprendizagem se realizava, era então possível oferecer aos surdos uma escola com organização curricular semelhante às escolas para ouvintes, mas especificamente voltada para surdos.

Com base nesses princípios, fomos reorganizando pedagogicamente a EDAC. Iniciamos um processo de seriação das turmas, selecionando os alunos de acordo com seu desenvolvimento e procuramos oferecer conteúdos das diversas áreas curriculares. A extensão universitária, das três atividades fim da universidade, era a que nos permitia melhor desenvolver projetos de intervenção pedagógica, junto aos professores com o objetivo de capacitá-los à alfabetização dos alunos surdos com base na teoria de Emilia Ferreiro (1986).

Esse momento de transição, como diz Dorziat (1999), foi muito significativo para o nosso grupo, possivelmente, por ter permitido

[nos] desvincular de forma radical de pressupostos antigos sobre a pessoa surda. Os sinais entraram como um recurso complementar de estratégia de ensino e seu aprendizado foi facilitado por ser apenas um acréscimo lexical gestualizado, ou seja, a aprendizagem consistia em aprender sinais correspondentes às palavras faladas na língua portuguesa. Nessa época, surgiram muito fortemente as ideias construtivistas. Apesar de não se fazer ligação direta entre essas ideias e os princípios da Comunicação Total, os estudos têm mostrado que as bases conceituais sobre desenvolvimento humano e, sobretudo, linguístico são os mesmos, em ambas as tendências. (DORZIAT, 1999, p. 64).

Do ponto de vista da concepção da linguagem, passávamos de uma visão behaviorista e estruturalista para uma visão construtivista e cognitivista da aquisição da língua oral e escrita. Acompanhávamos, de fato, as mudanças nos enfoques da alfabetização e do ensino de língua portuguesa, no Brasil. A ênfase não se centrava mais na estrutura da frase (na sintaxe), mas no sentido (na semântica). Com base nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985), que descrevem a aquisição da escrita pela criança como um processo universal e único, obedecendo a uma sucessão de estágios de desenvolvimento, reconstruímos a proposta pedagógica de alfabetização da EDAC.

A EDAC funcionava, de fato, como um laboratório onde podíamos observar in loco os resultados das mudanças implantadas, de modo que progressivamente as novas formas de educar os surdos iam sendo incorporadas nas disciplinas da habilitação em Educação de Deficientes da Audiocomunicação, do curso de Pedagogia da UFCG. Essa tendência era também incorporada nas disciplinas ministradas nos cursos e demais atividades de extensão dos projetos que realizávamos em parceria com a EDAC. Passamos, então, a formar professores para surdos, nas duas instituições no marco da Comunicação Total e com o apoio da abordagem da psicogênese da língua escrita, encontrada em Ferreiro e Teberosky (1985, 1993).

Em que pese os esforços realizados tanto pelo corpo docente, quanto pelas crianças surdas, o processo de alfabetização não caminhava como esperávamos, pois as crianças continuavam não se “alfabetizando”, e permaneciam no estágio do desenvolvimento da escrita, denominado por Ferreiro e Teberosky de pré-silábico. Esses resultados nos permitiram tomar como hipótese que a dificuldade de as crianças surdas não ultrapassarem com sucesso esse estágio, devia-se a impossibilidade, para elas, de associar os fonemas aos grafemas como faziam as crianças ouvintes. Passamos a admitir que as crianças surdas não

formulavam as mesmas hipóteses sobre a escrita que as crianças ouvintes, que estabelecem com propriedade a relação oral-escrita. Ficava, portanto, evidente, para nós, que para aprender a ler e a escrever, a criança surda deve lançar mão de estratégias próprias, uma vez que precisa aprender a escrita de uma língua que ela, em geral, não ouve, não fala e, portanto, não domina.

Em contrapartida, um fato maravilhoso acontecia. A língua de sinais emergia e com ela os surdos davam mostras de (re)nascerem como novos cidadãos. Os surdos descobriam, a cada dia, novos sinais e outras possibilidades de realizarem uma comunicação plena entre eles e com os ouvintes. Começavam, assim, a tomar consciência da importância da língua em suas vidas e também para a vida da comunidade e em comunidade. A língua de sinais lhes permitia se afirmarem como pessoas plenas na sociedade e na cidade.

Desde o final da década de 1980, a Libras, enquanto língua natural dos surdos, começava a ser conhecida em Campina Grande, principalmente por meio do livro/dicionário

Linguagem das mãos, elaborado pelo padre Eugenio Oates (1988). Um surdo campinense, em

suas viagens pelo Brasil, conheceu o livro e, em seu retorno, o apresentou para alguns outros, passando o livro a ser estudado, com afinco, por eles, e considerado importante para o desenvolvimento local da Libras. Josinalva e Joseildo relataram esse fato.

[...] foi em 1987 que chegou o livro. Z [surdo], o irmão de S [surda], que viajava vendendo chaveiro, comprou um livro lá, o do PADRE OATES, e trouxe para cá. Mostrou para I [seu irmão surdo], que começou a ver os desenhos [dos sinais]. I pediu emprestado para Z e fomos ver o livro. A gente ia vendo os sinais e pedimos a M [irmã ouvinte] para ela ler os nomes e mostrar os objetos para a gente. (JOSEILDO, entrevista narrativa, linhas 307-313)

Então, I estava com o livro que tinha sinais. Ele comprou, me mostrou e a gente começou a trocar como seriam aqueles sinais, aprender junto, e rapidamente a gente aprendeu. Então, quem me ajudou primeiro foi I, comprando o livro, me mostrando, dizendo que eu lesse, que era interessante, que era bom. O livro me ensinou a sinalizar. (JOSINALVA, entrevista narrativa, linhas 104-110)

Os três irmãos (Josinalva, Joseildo e I) foram desenvolvendo seu conhecimento de Libras nas trocas linguísticas entre eles e aprendendo os sinais propostos no livro, passando a ser ‘modelos linguísticos’ e a estimular os demais surdos da EDAC a utilizar a Libras, e deixar de usar apenas gestos e não sinais.

Fomos desenvolvendo a língua de sinais, a gente foi trocando entre nós três. Os surdos sem saber sinalizar e a gente usando sinais. ‘ - Que sinal é esse? A

gente não está entendendo.’ A gente sabia que eles estavam usando gestos e a gente sinalizando, e eles foram observando a gente e copiando. (JOSEILDO, entrevista narrativa, linhas 325-329)

Entretanto, também nos narraram que já haviam tido contato provavelmente com a Libras e com esse livro no início dos anos de 1980, quando frequentavam a instituição de atendimento a excepcionais mencionada anteriormente. Tanto Flávio como Joseildo referiram-se a surdos de outros centros urbanos maiores e mais desenvolvidos, que estiveram em Campina Grande e visitaram a instituição, corrigindo-os na sinalização e apresentando- lhes a Libras.

[na instituição] nos comunicávamos por gestos. Veio um surdo de BRASÍLIA que viu que a gente estava sinalizando errado e disse que existia a língua de sinais, que era diferente. A gente começou a aprender, a perguntar os sinais das coisas. Ele explicou que tinham os sinais, que no mundo tinha sinais e que aqui em CAMPINA GRANDE estava atrasado, que aqueles gestos não se usavam mais. Mas a gente nunca tinha visto. (FLÁVIO, entrevista narrativa, 151-157)

Veio um surdo de RECIFE, em 87, não, antes, em 82 no I[instituição]. Esse surdo sabia língua de sinais e chegou lá no I [instituição] com livros. Nós todos éramos pequenos e ele saiu olhando, procurando os adultos, viu os gestos que os surdos usavam para mulher, homem. E ele mostrou que os