La maturation de l’EPr

Na visão do Currículo Vivido e, conseqüentemente, na ação supervisora, educar o olhar significa dialogar com a identidade cultural do educador(a) e do educando(a), com a concepção de ensinar e aprender, a democratização das relações e, sobretudo, dialogar com a mentalidade de exclusão e invisibilidade que perpassa a sociedade. (v. REVISTA EducAção, 5, 2004, p. 16) Olhar para a

visibilidade da realidade na ótica da humanização e reconhecer as possibilidades de vida existente em cada ator(a) da comunidade. Com efeito, tem-se que é tão- somente na dimensão da ótica da solidariedade, da justiça e da cidadania ética, que os excluídos podem ser vistos e reconhecidos na preciosidade do acontecer humano no espaço da vida e no tempo da história.

Nas perspectivas da diversidade e da inclusão, educar a escutar significa incorporar a necessidade visceral da leitura e do exercício cotidiano de elaborar a análise de conjuntura. É fundamental compreender as bases da formação do povo brasileiro e se opor, explicitamente, a qualquer forma de discriminação, no contexto nacional e internacional. (v. REVISTA EducAção, 5, 2004, p. 17)

No Currículo Vivido, o reconhecimento dos sujeitos e sua identidade é um desafio de todos os educadores(as), tão fundamental quanto a potencialização do ler de escrever. Isso significa que a unidade educacional e a comunidade educativa não podem negar as diferenças e desigualdades e, muito menos, deixar de ponderar sobre os fatores históricos, sociais, políticos e econômicos como determinantes da situação de vida de parcela significativa da população brasileira.

Na perspectiva relacional e humanizadora, educar o olhar e a escuta significam também romper o distanciamento entre o ensino e as experiências da vida, Cortella afirma: “É dessa utopia que não nos podemos apartar, sob a pena de perdermos o sentido da humanidade.” (2004, pp.158-159). E nos dizeres de Paulo Freire, o mesmo sentimento: “Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista.” (1996, p. 164) Assim sendo, contra o divórcio entre o ensino e as experiências da vida, tanto na Educação, isto é, nas políticas educacionais, quanto nos processos curriculares e no fazer pedagógico, pode-se parafrasear Paulo Freire para dizer,

o que temos que fazer é repor o ser humano que atua, que pensa, que fala, que sonha, que ama, que odeia, que cria e recria, que sabe e ignora, que se afirma e que se nega, que constrói e destrói, que é tanto o que herda quanto o que adquire, no centro de nossas preocupações. (FREIRE, 1992, p. 15)

Na ação supervisora humanizadora, distanciando-se adequadamente das avaliações, conteúdos pragmáticos e fiscalização administrativa, Trindade 1 _convida os educadores(as) a olharem seus educandos, observando seus rostos, seus olhos, suas expressões e, em seguida, imaginar suas salas de aula, seus alunos e alunas e trazê-los à memória lembrando-lhes os jeitos, os cheiros, os sorrisos, as angústias, os medos, as palavras, as belezas. Um olhar de tal intensidade, que a autora convida: “Tente lembrar-se deles com paixão, com o envolvimento de quem sabe na pele, no corpo e na alma, o que é o cotidiano escolar e guarde aquecidamente esta imagem”. (2002, p. 8)

“Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro no cotidiano escolar.”

Trindade, 2002 Esse é um convite para olhar a beleza e a dignidade humana existente no interior de cada aluno(a), que na proposta do projeto inovador (2001-2004) foi estendido a todos: àqueles educadores da comunidade escolar, envolvidos no fazer pedagógico, nas discussões de políticas públicas e educacionais, nos planos e metas; àqueles que se envolvem diretamente com a unidade escolar, da administração à manutenção; e, enfim, a todos os atores da comunidade local. O projeto inovador estende, portanto, o olhar educador, para além de uma educação inclusiva, porquanto ele lança o olhar de uma educação voltada para a vida e ao

longo da vida.

A exemplo do reconhecimento da invisibilidade inscrita no cotidiano escolar, trazida pela exclusão do humano e pautada nos preconceitos e repúdio às diferenças, Trindade assinala acontecimentos corriqueiros e vivenciados em qualquer âmbito da rede e do sistema educacional que,

uma professora resolveu tirar fotos das crianças da sua classe. Poses, euforia, sorrisos, brilhos nos olhos, exibicionismos, timidez... comportamentos e sentimentos se apresentaram. (...) A professora eufórica ... revolve mostrá-las às colegas, à diretora e à supervisora. E uma delas, que como num efeito dominó foi respaldada pelas outras, disse: Nossa como elas estão bonitas aqui! (TRINDADE, 2002, p. 9) Na reação dos colegas, a professora percebeu, com profundo impacto, que as crianças não eram vistas na sua beleza de crianças. As fotos revelavam que

1 _{Azoilda L. Tindade. Professora do ensino fundamental e Supervisora da Rede Municipal de}

“Elas nunca tinham parado para ver de fato aquelas crianças e só ali, diante da imagem fixa/parada, foi percebido o que no cotidiano era invisibilizado: a beleza das crianças.” (TRINDADE, 2002, p. 9)

Para a autora, este acontecimento tornou-se emblemático de um ciclo respaldador de exclusão: a gente olha, mas não vê; a gente vê, mas não percebe; a gente percebe, mas não sente; a gente sente, mas não ama. A conclusão a que Trindade chega é que, em educação, se a gente não ama a criança, não reconhece a vida que ela representa e as infinitas possibilidades de manifestação dessa vida que ela traz em si, a gente não investe na vida. E, por conseguinte, “se a gente não educa no espaço/tempo de educar, a gente não educa para a vida, a gente educa para uma morte das infinitas possibilidades. A gente educa para uma morte em vida: a invisibilidade.” (TRINDADE, 2002, p. 9)

Demarcar a exigência da redefinição e ampliação do olhar fiscalizador e administrativo é fundamental, porque a ação supervisora distanciada da visibilidade da realidade escolar e comunitária compactua com a produção de maiorias invisíveis e silenciadas, sobretudo nas formas da invisibilidade advinda de situações críticas impactantes, sutis ou subliminares que emergem no cotidiano das UEs e, em geral, não são percebidas.

A ação supervisora pode contribuir para o reconhecimento e a reflexão sobre o preconceito e as mensagens opressoras veladas nos comentários corriqueiros de professores(as), que trazem a marca hospedeira de um discurso impregnado pela violência excludente de um sistema autoritário dominante. A ação supervisora pode, ainda, apontar o caráter dualista e elitista do processo educacional brasileiro, sobretudo quando se trata de escolas para o povo. Como nos conta Trindade a respeito de uma festinha realizada em uma da escola, na qual, com o apoio da maioria das professoras, a diretora proibiu que se tocasse um CD de determinado grupo musical popular. O comentário irônico de uma professora dizia: “Agora a

ordem não é preparar para o trabalho? Então, não tem problema tocar esse CD, pois a maioria delas vai ser isso mesmo.” (TRINDADE, 2002, p.10)

Nesse sentido, vale a pena retomar as considerações de Arroyo sobre a

pedagogia do pobre, em que os filhos das camadas pobres, por um lado são

entendidos como meros trabalhadores cujas profissões exigem pouca habilidade e competência técnica e, por outro, são invisibilizados pela inevitabilidade do fracasso de capacidades individuais impedindo seu desenvolvimento e mobilização social.

A invisibilidade é também retratada na forma de imagens idealizadas, sutis e subliminarmente utilizadas. Por exemplo, na maioria de cartazes para o dia das mães, fixados em murais escolares, as figuras de mulheres ali colocadas, longe de referir-se às mães reais dos alunos(as) e das próprias professoras, ofertam um modelo idealizado pelo consumo que acaba por internalizar um grupo em detrimento de outro.

Muitos outros fatos inesquecíveis poderiam ser apontados e relatados, mas há um especial que, embora cuidando de uma situação corriqueira do cotidiano escolar, merece ser descrito por ilustrar a presença do imigrante na coletividade, reforçando a invisibilidade das diferenças culturais e que, substancialmente, se refletem na formação da subjetividade e da identidade dos educandos(as). O fato ocorreu em uma escola pública, com crianças na faixa de seis ou sete anos, na experiência do exercício da profissão docente desta pesquisadora, quando de sua vivência na Itália, mas que poderia facilmente ocorrer em escolas da rede publica ou privada de muitos outros países. Manoy era um menino indiano adotado por uma família italiana, e por ocasião da festa natalina, na sala de aula estavam arrumando a árvore de Natal e colocando estrelas, presentes e muitos anjinhos, todos lourinhos. Manoy chama a professora e pergunta: Professora qual a cor do meu anjo? (PERUGIA,1987)

Pode-se dimensionar a problemática encontrada na região da CE-VP/SB, de elevados índices de carência e os menores IDH, e na qual grande parcela da população, desde sua origem, é constituída por imigrantes advindos de vários estados brasileiros, em geral de pequenas cidades do interior e, sem dúvida, vivendo a condição de estrangeiro em seu sentido mais amplo, seja pela natalidade ou pela cultura, mas na invisibilidade de um sistema que não os reconhece como cidadãos de direito.

Além do aspecto da pedagogia da pobreza, expressada no discurso daquela professora que diz “não tem problema tocar esse CD, pois a maioria delas

vai ser isso mesmo”, na ação supervisora é fundamental olhar a dimensão de povo

discutida por Padilha, e reconhecer os mecanismos sociais pelos quais se constituem o habitus de ser povo e implicados, substancialmente, com a formação da subjetividade e da identidade. E, sobretudo associado à dimensão de possibilidade de vida, conforme foi apontado por Trindade, vale a pena, a título de ilustração, retomar as preocupações do indígena Xeramói Pedro Vicente, o qual,

conforme comentado em capítulo anterior, diz: “Agora não está mais sendo ensinado

para os jovens esta tradição. E agora vou perguntar como é estar vivo sem esta tradição.” (in: PEREZ, 2007, p.140).

Não se pode olvidar a preciosidade de olhar diretamente para a visibilidade da realidade e nela perscrutar a invisibilidade denunciando as práticas educacionais na manutenção e reprodução da lógica excludente. Tal como ocorre na grande mídia, nos filmes, outdoors, na literatura, na arte, na pintura, entre outros meios de comunicação e cultura, aprende-se a idealizar algumas características humanas como as representantes legítimas e naturais do ser humano ideal. Igualmente, nos livros didáticos, podemos reconhecer a mesma dinâmica excludente de negros, indígenas, mulheres, idosos, trabalhadores, adolescentes e crianças, subtraindo-os da formação e tradição de um povo, pois em geral eles são retratados na condição de meros figurantes, reduzidos em sua condição humana e cidadã, exigindo um olhar crítico, mais atento e refinado para serem vistos enquanto pessoas.

Na proposta do projeto inovador, a preocupação com “A necessidade de assegurar visibilidade aos silenciados na construção curricular está articulada a um movimento mais geral de mudanças na sociedade.” (v. REVISTA EducAção, n. 5, 2004, p. 11)

A implementação do projeto Centro de Educação e Cultura Indígena (CECI), ressignifica na concretude da vida o significado da invisibilidade. Ou, nos dizeres do Cacique Olivio Jekupé – Kretã, Angelo: “Sempre acho engraçado como

as pessoas me tratam na cidade, sempre me perguntam se sou boliviano, chileno e até argentino. É triste que o brasileiro não identifique mais pessoas com a fisionomia indígena!” (in: PEREZ, 2007, p. 139)

Assim, refletir sobre Ação Supervisora e Currículo Vivido é, também, repensar como tem sido construída a (in)visibilidade social dos cidadãos negros, indígenas, crianças, adolescentes, idosos e dos trabalhadores, com seus marcadores identitários plurais: gênero, sexualidade, religiosidade, classe, raça/ etnias, região e pessoas com deficiência sensorial, física, mental e distúrbios globais do desenvolvimento. (v. REVISTA EducAção, n. 5, 2004, p. 10)

Tanto pelos princípios do projeto inovador quanto pelas reflexões de Trindade, é importante pensar sobre a diferença entre não ver e a negação do que

implica testemunhar algo e isto por sua vez, necessariamente, legitima a existência de um objeto ou de um sujeito. Na vida do povo existe um provérbio que diz: “o que

os olhos não vêem o coração não sente.” (anônimo) Contudo, no viés do

silenciamento, parece fazer parte de uma lógica perversa em que ao se negar a existência do diferente não se entra em contato com sentimentos socialmente indesejáveis, isto é, quando o diferente não é visto, o coração não sente e a consciência não assume a responsabilidade da exclusão.

Isso significa, também, o silenciamento da ética humana na exclusão, no racismo e no preconceito enquanto negação da violência contra o ser humano, cidadão de direitos. Subliminarmente incutida, na lógica da negação, “a prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.” (FREIRE, 1999, p. 40)

Pode-se também pensar sobre o que coloquialmente chamamos de

discriminação como ato preconceituoso. Contudo, é justamente por não ser

discriminado em sua essência e natureza humana, que o cidadão sofre as várias formas de preconceito e exclusão. Substancialmente por não ter um rosto, não se pode ali perceber o sorriso, as lágrimas, a alegria e a tristeza inscrita. A

indiscriminação torna-o apenas um objeto que varia em formas, cores e aparência,

segundo a utilidade com que serve a um sistema. Compactuar com a invisibilidade dos incapazes, incompetentes, doentes, sem perspectivas, como papel da inevitabilidade, torna-se uma prática excludente e preconceituosa e, segundo Trindade (2002), esse é um modo de subestimá-los(as) e desinvesti-los(as) das suas múltiplas possibilidades.

Diante desse contexto, para a ação supervisora, escutar a voz do educando (a), seria também ouvir que nos inadequados e inesperados comportamentos de seus alunos pode estar, mesmo que inconscientemente, um saudável movimento de crítica e repúdio a um sistema excludente. Como Freire dizia: “Está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência, um papel altamente formador.” (1999, p. 45)

É preciso, pois, retornar o olhar para a dimensão político-social da educação e sobre aquilo a que ela se propõe. É estar ciente da limitação da profissão, assim como da inevitabilidade apregoada pelo sistema da classe dominante que induz à repetição e à reprodução.

Desse modo, percebe-se que é no viés sociopolítico da ação supervisora que emerge a força da pedagogia da esperança. Com efeito, apesar do sucateamento da escola pública há uma demanda tão grande, por ocasião da matrícula escolar, que muitas pessoas se aglomeram, dormem nas filas, ao redor da escola. São, em sua maioria, mulheres, negras, mestiças, de classes trabalhadoras de baixa renda, mas sempre na esperança de uma vaga, de uma oportunidade de fazer parte oficialmente da escola. Isso significa que a escola em sua função social, além de ser espaço plural, é fundamental para uma camada da população: é um espaço com possibilidade de inclusão social, de apropriação dos saberes, para usufruto do direito à educação de cidadãos e cidadãs.

A dimensão humanizadora do Currículo, aqui denominado Currículo

Vivido, significa que Educadores(as), professores(as), necessitam ter confiança

inabalável na potência de vida dos seus alunos(as), e serem capazes de se fascinarem com a vida e as múltiplas possibilidades que ela apresenta.

Concomitantemente, na relação estabelecida no processo de aprendizagem, o desenvolvimento se realiza em via de mão dupla. No processo educativo da ação supervisora pode-se dizer que o educador(a) também se constitui e se desenvolve como profissional e como pessoa, pois as necessidades do educando(a) provocam-no a refletir, a se transformar permanentemente, por conta do compromisso de vê-lo e ouvi-lo, para melhor compreendê-lo no seu jeito de ser, de fazer e compartilhar no cotidiano da comunidade.

A busca do atendimento às reais necessidades do educando(a) faz com que o educador(a) saia da condição de ensinante e passe para a de aprendente, na ação-reflexão-ação do próprio ofício. A esse respeito, dizia Paulo Freire: “É pensando na sua prática (...) que é possível perceber embutido na prática uma teoria não percebida ainda, pouco percebida, ou já percebida, mas pouco assumida.” (1997, p. 72)

Nesse mesmo sentido, o processo de formação e acompanhamento construído na gestão do período de 2001-2004, elegeu a ação supervisora como uma ação educativa coletiva, planejada e intencionalmente dirigida às relações, em sua totalidade, com que buscou reverter a exclusão e a invisibilidade dos sujeitos, em todos os âmbitos e instâncias possíveis. Nos dizeres dos seus gestores: que seus espaços necessariamente possibilitassem a criação de novas formas e indicadores de avaliação do fazer e do pensar pedagógico na transformação da

invisibilidade advinda da condição de silenciados e de oprimidos. (v. REVISTA EducAção n. 5, 2004, p. 39)

Em síntese, o crescimento e a complexidade do sistema educacional exigiram que a supervisão escolar extrapolasse seu campo de atuação e se redefinisse como uma ação compartilhada entre todos os profissionais da educação. Como é definido, essa postura advém da própria concepção de gestão democrática do ensino, através da qual, em conjunto, todos planejam, discutem, executam, avaliam, participam ativa e sistematicamente das ações educativas e de apoio à educação. Assim, não mais somente o supervisor escolar “faz supervisão”, posto que a ação supervisora ocorre em todos os níveis do sistema e por meio de todos os educadores que atuam neles.

A escola pública pode ser um espaço onde as diferenças se encontram e as culturas se cruzam. A aliança com a dimensão da vida norteia o trabalho com as diferenças, com a diversidade. Olhar os alunos(as) em suas potencialidades e nelas reconhecer suas necessidades é o olhar da cidadania da amorosidade, da compreensão, da comunicação e da solidariedade.

Ao olhar para a realidade das relações no cotidiano e no cenário da educação escolar percebe-se a existência de histórias submersas na invisibilidade, que não ganharam a mídia nem os cenários oficiais. Entretanto, como diz Laguna, “Um povo é, antes de tudo, acima de tudo, a alma de sua gente, a paz ao seu redor, a terra arada, o trabalho, a luta cotidiana. (...) tudo quanto é, todo o presente, todo o passado, com seu conteúdo, com sua história.” Na invisibilidade encontra-se também a história do povo e a alma da sua gente. Dar-lhes visibilidade é resgatar a vida e a historia de um povo, é fazer emergir as histórias que dizem também de insurreição, lutas, criatividade e busca de alternativa.

E foi, assim, pois, nesse sentido, que esta pesquisadora motivou-se a estudar, relatar e rememorar, junto com um grupo de sujeitos que participaram da experiência, a história de vida e crescimento humano que se fez presente no

Currículo Vivido e construído coletivamente na cidade de São Paulo, em 2001-2004.

Através dos registros e documentos oficiais, o próximo capítulo é dedicado ao resgate do projeto e da experiência na cidade de São Paulo, humanamente vivida nas alegrias, medos, angústias, sorrisos, lágrimas e como um marco de esperança e de superação.

CAPÍTULO IV