Em suas investigações, Lima (2001) informa que a ideia de supervisão surgiu com a industrialização. Durante o século XVIII e princípios do século XIX, a supervisão manteve-se dentro de uma linha de inspeção, repressão, checagem e monitoramento. Apenas em 1841, em Cincinnatti (EUA), surgiu a proposta de supervisão relacionada ao processo de ensino, voltada, até 1875, primordialmente à verificação das atividades docentes. A partir de 1930, a supervisão assume um caráter de liderança e esforço cooperativo para o alcance dos objetivos, com a valorização dos processos de grupo na tomada de decisão.
No Brasil, o entendimento de uma inspeção que extrapolava o mero caráter de fiscalização surge com a Reforma Francisco Campos (Decreto-Lei 19.890/1931), em meio a discussões sobre “técnicos em educação”, que então se fazia com o propósito de constituir um sistema nacional brasileiro. Os artigos 51, 57, 58 e 67 da referida lei demonstram a importância atribuída ao trabalho do inspetor escolar.
Segundo Lima (2001), na década de 1950 instaura-se no País uma política de aliança entre Brasil e Estados Unidos. A inspeção seguia o objetivo de responder ao projeto de modernização que se instaurava. Ela então é renomeada como supervisão escolar e assim passa a atender à política desenvolvimentista, que atribuía à educação a tarefa de alavancar a transformação social.
Neste contexto, estabelece-se uma parceria entre o Brasil e os Estados Unidos e é implantado o Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (Pabaee), um modelo de educação que enfatizava os meios (métodos e técnicas) de ensino. A formação dos primeiros supervisores escolares teve como foco esta perspectiva, que previa técnicas que, se bem manejadas, garantiriam o controle adequado do trabalho realizado nas escolas. Este programa vigorou no Brasil durante o período de 1957 a 1963 e objetivava formar os supervisores destinados a atuar no ensino elementar e no processo de modernização do ensino, bem como na preparação dos professores leigos. Destacamos
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Neste item, incorporamos parte do artigo “A trajetória do curso de Licenciatura em Pedagogia: considerações sobre a ascensão e o declínio da habilitação em supervisão escolar”, apresentado, em parceria com a professora Leda Scheibe, no VI Simpósio Internacional: “O Estado e o Tempo presente e no II Seminário Internacional de Educação do Campus do Pontal”, de 21 a 23 de novembro de 2011 em Uberlândia - MG. (Versão em CD).
o caráter “formador” atribuído aos supervisores, cuja função era preparar/formar os referidos professores.
A Lei 4.024/1961 enfatizava, no artigo 52, que o ensino normal tinha por fim a formação de professores, orientadores, supervisores e administradores escolares. Observe-se que este artigo não prevê a formação destinada à inspeção.
Com a Lei da Reforma Universitária (5.540/1968), foram instituídos os especialistas. Eles exerceriam as funções de administradores, planejadores, inspetores, supervisores e orientadores. Diferentemente da legislação anterior, nesta lei a inspeção é novamente incluída. No Parecer nº 252/1969, exarado no ano seguinte, novamente se incluem no artigo primeiro as quatro modalidades de especialistas, tendo desaparecido a função “planejadores”. O texto do parecer demarcou ainda a escola e os sistemas de ensino como âmbito de atuação, além de estabelecer que a formação ocorreria no curso de graduação em Pedagogia, com licenciamento em modalidades diversas de habilitação. Este parecer abriu a possibilidade de profissionalização da supervisão escolar e das demais habilitações. Ferreira (2007) alerta, de modo pontual, que a supervisão escolar sofreu os efeitos da falta de especificidade da habilitação, pois não dispunha de uma teoria de supervisão que lhe assegurasse um estatuto teórico próprio. Esta falha, de certa forma, reverberou na indefinição das funções no plano legal, situação comum a outros especialistas, exceto no caso da orientação educacional, profissão cujo exercício havia sido regulamentado pela Lei n. 5.564, de 21 de dezembro de 1968.
No que concerne ainda à questão da formação, a Lei n. 5.692/1971, que fixava as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, manteve, no artigo 33, as mesmas indicações: “A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação.”
Na mesma direção e com pequenas alterações na redação, segue o artigo 64, da última Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394/1996), na qual se anuncia:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Embora a Lei n. 4.024/1961 não fizesse alusão aos inspetores, observamos que as leis posteriores recuperaram a inspeção, mantiveram a supervisão, a orientação e a administração e acrescentaram a função de planejador. De modo particular, destacamos a inspeção como função que ocupa um lugar de entremeio. No capítulo anterior já salientamos que ela perdeu força na rede pública estadual catarinense a partir da década de 1960 e na RME de Florianópolis na década de 1970. Entretanto, em alguns estados brasileiros, como o de Minas Gerais, ainda são realizados concursos para inspetor escolar. Esta maleabilidade da legislação nacional, que confere aos diferentes sistemas de ensino certa autonomia para gerirem os processos formativos e a seleção de seus quadros de profissionais, com suas respectivas funções, contribui para a existência de redes de ensino com formatos bastante diversos, de forma que o que está prescrito nos textos normativos nem sempre representa o instituído no interior das redes públicas de ensino.
Diante da imprecisão do texto legal e da necessidade de sua regulamentação, em 1998 constituiu-se uma comissão de especialistas com o propósito de elaborar as diretrizes do curso de Pedagogia. Participaram de um amplo debate nacional as coordenações desses cursos e renomadas entidades educacionais57, que encaminharam ao Conselho Nacional de Educação, em maio de 1999, o documento “Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia”. No entanto, destaca Aguiar (2006), a proposta enviada frustrava o propósito inicial da Secretaria do Ensino Superior e do Ministério da Educação em sua expectativa quanto à elaboração de diretrizes para o Curso Normal Superior.
Neste embate de forças, prevaleceu a defesa da docência como base da formação e da identidade profissional do educador, pautada no
57 Conforme assinala Scheibe (2007), as instituições consultadas e participantes da elaboração do Documento das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia foram: a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anpofe); o Fórum de Diretores de Faculdades/Centro de Educação das Universidades Públicas Brasileiras (Forumdir); a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae); a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped); o Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) e a Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia.
entendimento de educação como ato educativo e intencional, que contemplaria o trabalho pedagógico escolar e não escolar. A proposta buscava assegurar a unidade entre a licenciatura e o bacharelado nos cursos de Pedagogia. Ao tratar do referido parecer, Scheibe indica a necessidade de:
Estabelecer uma formação teórica sólida, com base no conhecimento científico e na pesquisa consolidada, e não ceder à incorporação da racionalidade técnica ou do praticismo pedagógico predominante na epistemologia da reforma educacional oficial, na qual se vincula o conhecimento formativo a uma prática imediatista (SCHEIBE, 2007, p. 8).
A disputa acirrada entre os projetos que objetivavam configurar os rumos do curso de Pedagogia resultou no texto da Resolução CNE/CP 01/2006, que estabeleceu suas novas diretrizes curriculares nacionais. A reformulação empreendida eliminou o modelo de organização curricular estruturado para a habilitação dos especialistas em educação (planejador, supervisor, orientador, administrador, inspetor).
De acordo com Miziara (2008), a citada resolução reestrutura os cursos de Pedagogia e, em seus artigos 4º e 5º, explicita a nova finalidade e as aptidões necessárias ao pedagogo. No novo documento, o exercício da docência se estende além da sala de aula, de forma a estabelecer uma articulação entre docência, gestão educacional e produção do conhecimento, em conformidade com o indicado no art. 3, inciso VIII (BRASIL, 1996).
Com a extinção da habilitação dos especialistas em educação, as redes públicas reconfiguram seus quadros58. O coordenador pedagógico aparece para atender às novas demandas prescritas na legislação. Entretanto, tal alternativa suscita algumas reflexões. Santos e Oliveira (2007, p. 4) observam que a nomenclatura adotada “constitui um atenuante para o termo „supervisor pedagógico‟, função que na década de 1980 foi fortemente criticada e tida como atividade controladora da prática pedagógica dos professores”.
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A exemplo do que acontece na Rede Municipal de Belo Horizonte, na Rede Estadual de São Paulo e na Rede Municipal de Salvador (SANTOS; OLIVEIRA, 2007).
No mesmo sentido, como já o fizemos no capítulo primeiro, até a década de 1990, a supervisão escolar ainda estava fortemente presente nos quadros das redes públicas de ensino espalhadas por nosso país. Os estudos de Waltrick (2008), Vian (2002), Alves (2007) Barreira (2006), Dabul (2008) e Moura (2009), que tratam de experiências da substituição da supervisão pela de coordenação pedagógica, ou vice- versa, revelam a tensão e incerteza, que por vezes ainda persistem e permeavam tais processos.
Como podemos observar, os especialistas em assuntos educacionais estão vinculados a demandas históricas, políticas e legais da educação nacional, depois legitimadas pelo conjunto das legislações federais que regulamentaram a educação ao longo dos anos (na Lei 4.024/1961, artigo 52; na Lei da Reforma do Ensino Superior, Lei nº 5.540/1968, artigo 30; na Lei nº 5.692/1971, artigo 33; na Lei nº 9.394/1996, artigo 64). Esse aporte legal definiu e reconheceu a legitimidade destes profissionais.
Nosso estudo mostrou que inspeção escolar, a supervisão escolar e a coordenação pedagógica, na maioria das vezes, ou foram substituídas nesta ordem nas redes de ensino, ou coabitam nos sistemas de ensino públicos do Brasil, revelando as singularidades das diferentes redes de ensino, a diversidade de lugares de atuação desses profissionais (ora na escola, ora nas secretarias de educação), bem como a diversidade de funções a eles atribuídas.
Em contrapartida, também constatamos que, apesar de as prescrições normativas sinalizarem para uma homogeneização dos profissionais e suas práticas, no interior das redes de ensino elas não se efetivam de forma imediata, o que demonstra o descompasso entre o prescrito e o vivido, traduzido na morosidade e na resistência às mudanças.
Neste jogo de permanências, continuidades e descontinuidades, toma corpo um processo de “classificação, desclassificação e reclassificação” (BOURDIEU, 2008c) do cargo da supervisão escolar, agora renomeado como coordenação pedagógica, conforme as novas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. (Resolução CNE/CP nº 1, 1º/05/2006).
Diante do panorama geral no que concerne aos especialistas em assuntos educacionais no plano educacional macro, entramos, na continuidade do estudo, na perspectiva micro, circunscrita à constituição desses profissionais na RME de Florianópolis.
3.2 AS PRIMEIRAS INICIATIVAS PARA A IMPLANTAÇÃO DO