Um projecto de investigação-acção vive indubitavelmente da interacção com o contexto em que se desenrola e organiza-se no sentido de uma melhoria, uma vez que “aliada à prática educativa [a investigação-acção] assume-se como veículo de reflexão sobre a acção na forma como procura responder aos problemas levantados no decurso da acção, tendo como finalidade última a mudança.” (Martins, 2008: 203) Ao traçar as metas e objectivos em cada Projecto Educativo de Escola (PEE), as escolas envolvidas neste projecto Línguas: caminhos para o Outro, Escola Secundária de Arouca, (ESA) e Escola Secundária de José Estêvão de Aveiro (ESJE), ambas com 3.º Ciclo, enunciam reiterada e inequivocamente o seu propósito de aperfeiçoar os desempenhos e melhorar as práticas educativas, finalidade mais abrangente de mudança em que se inseriu esta intervenção partilhada, a qual exigiu a reformulação do Plano de Acção inicialmente previsto no sentido de uma maior adaptação às realidades observadas.
Enquadrando cabalmente os objectivos definidos para o projecto e enformada pelo pressuposto do professor-investigador que o modelo metodológico adoptado preconiza encontra-se ainda referenciada “como fundamental” pelos autores do PEE da ESA “a ideia de escola aprendente, inclusiva, inovadora e participativa (…) em sintonia com um conceito de educação para a mudança” e, na linha da meta maior do projecto, a sensibilização à diversidade linguística e cultural (SDLC),
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“que desenvolva o espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva” apostando em “incentivar pais/encarregados de educação a participar e assistir em actividades e iniciativas curriculares, extracurriculares ou outras do seu interesse, promovidas no âmbito da educação”. (PEE ESA 2008-2011: 35-37).
Tratando-se de contextos em que a presença de alunos estrangeiros é uma realidade incontornável – em 2008/2009 foram 60 o número de inscritos na ESJE, tendo sido leccionada pela primeira vez no Ensino Secundário a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM) – e consubstanciando as exigências de uma Europa de fronteiras cada vez mais indefinidas e de uma política europeia da educação em que “uma gestão sábia e imaginativa da diversidade linguística pode efetivamente favorecer a integração europeia e promover o espírito de cidadania e o sentimento de pertença à União” (Maalouf, 2008: 29), pretendeu-se com este projecto valorizar a diferença, acolher a diversidade e a multiculturalidade e promover a inclusão de todos os alunos através das actividades desenvolvidas nos dois contextos.
Implicado na própria metodologia de investigação-acção da formação da oficina esteve a vertente do trabalho colaborativo. O construir e partilhar a formação permitiu criar condições de emergência de redes, estimulando o desenvolvimento de uma cultura de colaboração entre investigadores e professores, contribuindo para a reflexão e melhoria das práticas de educação em línguas. O recurso à investigação permite novas compreensões da acção educativa e a emergência de novas práticas, sendo fonte de saber e potenciadora da qualidade da acção educativa.
No contexto educativo actual e para fazer face aos múltiplos desafios que se colocam à educação num mundo cada vez mais multicultural, as práticas educativas isoladas dos professores e das escolas já não fazem sentido. Mesmo se a partilha exige muito tempo e a colaboração é um processo difícil no seio das escolas, concordamos que “[o] isolamento tem dois significados: quaisquer que sejam as coisas maravilhosas que os professores possam fazer, ninguém dará por elas e quaisquer que sejam as más, ninguém as corrigirá” (Fullan & Hargreaves, 2001: 29). O processo de colaboração é importante entre colegas, entre escolas e entre insti- tuições de diferentes níveis de ensino. A colaboração é benéfica na medida em que aumenta o sentido de eficácia dos professores e das instituições e reduz o sentimento de impotência. No entanto, este processo de colaboração não é fácil de alcançar, é complexo pois implica o envolvimento generalizado de todos os atores educativos, im- buídos de um espírito reflexivo e de partilha, o que nem sempre é fácil, mas inevitável. O trabalho colaborativo docente perspectivado dentro da própria escola não con- templa a natureza fragmentada e isolada da aprendizagem, privilegia a interacção, os contextos, a flexibilidade, a complexidade e a mudança de práticas. O trabalho cola- borativo que ultrapassa os portões das próprias escolas, envolvendo instituições de
diferentes níveis de ensino, e que dá origem à criação de redes é perspectivado como um todo, como uma comunidade com objectivos bem definidos que visam a melhoria do processo de ensino/aprendizagem. Nesta perspectiva, a centralidade da sala de aula como espaço único de desenvolvimento da acção educativa, propícia ao isolamento, com a ajuda das novas tecnologias, dá lugar a uma visão que vai para além dos limites das escolas. É neste contexto que surgem as comunidades de prática, CoP (Wenger, 1998). Nestas comunidades, constituídas por diferentes actores educativos, criam-se parcerias e desenvolve-se um processo colaborativo que envolve professores e investi- gadores na construção do conhecimento educacional. Estas comunidades
mantêm uma ligação directa com as salas de aula e os laboratórios, de investigação, colocando-se, portanto, não apenas como espaços de convergência, diálogo e produção de conhecimento contextualizado com vista ao desenvolvimento dos alunos, mas também como espaços e tempos de desenvolvimento profissional de professores e investigadores” (Silva, 2010: 42).
As comunidades educativas são uma mais-valia para os seus membros e para as instituições em que elas estão inseridas, na medida em que permitem o desenvolvimento de projectos válidos, participados e inovadores, capazes de proporcionar o desenvolvimento individual e institucional.
Como podemos verificar, o imperativo de colaboração que se exige aos trabalhadores do espaço europeu e que se faz reflectir na própria didáctica e nos trabalhos que os alunos são chamados a desempenhar inclui, e não podia deixar de fora, os próprios professores e investigadores da área da Educação que são também instados a aderir ao trabalho colaborativo. Nesta linha, torna-se necessário ultrapassar barreiras e fazer uso de todas as ferramentas que estão ao nosso alcance, nomeadamente o recurso a plataformas de partilha, muitas delas criadas por comunidades de prática. Puren refere que os documentos partilhados na internet, elaborados em comum à distância, como por exemplo as wikis e outras plataformas colaborativas, são documentos não de comunicação recíproca, mas de acção comum (Puren, 2009).
Tomando, assim, como ponto de partida as novas tendências didácticas ancoradas em circunstâncias sociopolíticas específicas e os já esboçados fundamentos teóricos inerentes que formam o substrato do plano do projecto em questão, numa dinâmica colaborativa entre elementos pertencentes a um mesmo ou a ambos os contextos de intervenção e entre estes e a Universidade de Aveiro, foram arquitectadas para diferentes escolas, ESA e ESJE, diversas acções cujo objectivo foi a abertura de Caminhos para o Outro. Com esta imagem, pretendia-se implementar uma estratégia que sensibilizasse as respectivas comunidades educativas para a realidade da diversidade linguística e cultural que nos cerca, quer no microcosmo da escola – e da escola em Portugal de forma particular, para a qual se foi produzindo regulamentação vária que aponta nesse sentido, investido de maior fôlego nas recentes preocupações
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com o ensino do PLNM5 –, quer no espaço mais vasto das nações europeias e do
mundo.
O que se pretende com a “sensibilização” nas escolas (e que esteve também sub- jacente à estratégia delineada por este projecto) é a produção de efeitos positivos ao nível das representações e atitudes face às línguas, na medida em que estas represen- tações têm uma função de legitimação e dignificação das mesmas, ao nível do desen- volvimento de capacidades de ordem metalinguística e metacognitiva assim como de uma cultura linguística (cf. Sá, 2007: 77; Martins, 2008: 17). Acrescentam-se, ainda, desenvolvimento dos efeitos em termos de construção da própria identidade, do res- peito e da aceitação do Outro (o Outro, alunos oriundos de países diferentes, o Outro, estrangeiros de passagem pela escola, o Outro visitado ou com quem se comunica à distância, o Outro implicado/invocado na aprendizagem formal de línguas) e, sobretu- do, de capacidade para construir com esse Outro algo partilhado. Vem esta percepção confirmar a amplitude da SDLC, posta em destaque por Susana Sá, apoiada em Rojo: “No nosso entender, a sensibilização à diversidade linguística e cultural não pode ser vista apenas como uma educação em línguas, tem de ser vista como um caminho para a paz, ‘un proceso de construir una respuesta a la crisis del mundo actual consciente, fundamental- mente, en una agresión del hombre contra sí mísmo , contra los demás y contra la naturale- za’ (Rojo, 1995: 53). Tem de ser perspectivada como um caminho integrador da educação intercultural e da educação para a cidadania, tem de ser vista como um caminho a percorrer pela educação no sentido de alcançar um desenvolvimento sustentável.” (Sá, 2007: 91) Impregnadas deste espírito e cientes de algumas dificuldades e constrangimentos na aplicação, pelo menos no imediato e com verdadeira repercussão escolar – para lá do que seja meramente pontual –, das abordagens plurilingues e de sensibilização à diversidade linguística e cultural em contexto de aprendizagem formal de uma dada língua estrangeira, a opção recaiu sobre os espaços extracurriculares. Estes afiguraram-se-nos como lugares privilegiados para uma forma de sensibilização complementar ao processo de aprendizagem em situação de aula – mas abrindo-lhe, eventualmente, a via – quiçá mais propícios à reflexão metalinguística e à congregação de diversas línguas, frequentemente encaradas como concorrentes rivais e não como recursos que confluem para o desenvolvimento da competência plurilingue, a que se propõe a SDLC (cf. Martins, 2008: 162) já para não dizer que se encaram como flexíveis e abertos a diferentes públicos que compõem a comunidade educativa, entre os quais os Encarregados de Educação, cujo envolvimento é fundamental na escola. 5 Cf. Lei de Bases do Sistema Educativo Português de 1986 (art.3.º d),7.º f)); Organização Curricular e Programas do Ensino Básico de 1991 (que enuncia os princípios a adoptar perante a multiculturalidade das escolas portuguesas); Organização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro (que aborda a multiculturalidade na escola portuguesa); Despacho Normativo nº 7/2006, de 6 de Fevereiro (que refere normas para orientação da implementação, acompanhamento e avaliação de actividades curriculares específicas para a aprendizagem do Português como segunda língua); Despacho Normativo nº19/2008, de 19 de Março (que regulamenta a realização dos exames nacionais, entre os quais os exames de PLNM).
O desenvolvimento do projecto partiu do conhecimento da realidade linguística e cultural das escolas envolvidas através de inquérito produzido para o efeito (Anexo 1), o qual abrangeu cerca de 10% dos elementos das duas comunidades educativas (Quadro 2). Os condicionalismos de ordem temporal, por todo o processo de concepção, implementação e avaliação das actividades se confinar apenas a um ano lectivo, impediram que o inquérito por questionário se estendesse aos encarregados de educação. Lembremos que se pretendia com o projecto Línguas: Caminhos para
o Outro conceber, implementar e avaliar estratégias de SDLC, junto de discentes,
tanto do Ensino Básico como do Ensino Secundário, docentes, não docentes e encarregados de educação, no âmbito do Clube Zoom Europa (ESA) e do Clube
dos Cidadãos (ESJE), potenciando ainda o impacto de projectos em curso como o
Projecto INDIE - Inclusão e Diversidade em Educação (ESJE).
3. Alguns resultados