MATERIAL AND METHODS

No atual cenário da educação, percebemos que a qualidade do ensino perpassa pela gestão escolar, sobretudo quando se refere à importância dada à apropriação dos resultados das avaliações externas como fonte de informações para nortear estratégias de aprendizagem. Para tanto, antes de falar da gestão de

resultados e gestão de currículo propriamente ditas, é preciso que façamos um percurso histórico no âmbito da gestão educacional.

Segundo Carvalho (2012), a valorização política do gestor se deu a partir da década de 1980 do século XX, quando se preocupou com a qualificação dos dirigentes escolares no âmbito dos aspectos técnicos dos processos e dos instrumentos de gestão. Então, a visão gerencialista do gestor institucional, voltada para o controle de funcionários, deu lugar à responsabilidade pelas atividades escolares e políticas educacionais, além do papel pedagógico. Dessa forma, ao diretor da escola compete zelar pelos recursos públicos, recursos humanos e comprometer-se com a qualidade da educação. Articular essas atribuições requer do gestor conhecimento e interpretação das políticas educacionais para intervir tecnicamente na gestão de currículos, métodos de ensino etc., em um contexto democrático que envolva também a comunidade na participação das decisões. Carvalho (2012) ainda acrescenta que, até a década de 1980, a preocupação com a qualidade educacional se limitava à universalização do acesso às redes públicas, o que refletiu posteriormente no elevado número de evasão escolar e na reprodução de desigualdades sociais.

A partir dos anos de 1990, o enfoque se propunha à garantia da permanência do estudante com sucesso no sistema. Para tanto, é considerada a importância do papel do gestor escolar, ao buscar meios de promover ambiente propício à aprendizagem no contexto da diversidade econômica, cultural e social. A partir desse momento, a qualidade assume prioridade entre os desafios do gestor como “direito de aprender” e com o fim a ser alcançado. Discorrendo sobre a ampliação do acesso escolar, Pontes (2012) realça o desafio dos gestores de políticas públicas e profissionais da educação para oferecer ensino de qualidade com equidade. Nesse sentido, o autor destaca a avaliação externa da aprendizagem como instrumento estatístico qualitativo e quantitativo, que permite diagnosticar competências dos estudantes ao término de etapas de escolarização, além de nortear o planejamento de ações que busquem avanço no sistema de educação no país. O autor, dessa forma, aborda a importância de se apropriar dos resultados, que, em se tratando de SIMAVE, traz informação na dimensão estadual, regional e local. Então, espera-se dos atores responsáveis pelo processo, a partir da leitura dos resultados, a elaboração de estratégias de melhoria.

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Alves (2012) também aborda a necessidade do avanço educacional e acrescenta ao debate apontamentos para utilização da avaliação educacional também como indicador de eficácia escolar, dado o rico cenário de informações. Nesse sentido, aponta como objetivos da avaliação: monitoramento da qualidade educacional; obtenção de dados para subsidiar formulação de políticas educacionais e coleta de informações que permitam fomentar práticas significativas nas instituições.

No que tange ao primeiro objetivo, o autor faz ressalvas quanto ao cuidado para a superestimação do desempenho do estudante, com reflexo no fluxo escolar. Dessa forma, o autor recomenda prudência para a interpretação estatística dos resultados, sem a inter-relação das competências que o estudante deve consolidar em cada etapa de escolarização e a responsabilização com o currículo aplicado na sala de aula.

Quanto ao segundo objetivo, Alves (2012) se refere à eficiência das políticas e das práticas educativas, mensuradas através de informações sobre o desempenho dos estudantes, fazendo ressalva, ao apresentar a distância entre a avaliação interna (institucional) e a externa. Isso porque a primeira objetiva aferir aprendizagem num dado conteúdo aplicado pelo professor, enquanto a segunda tem o intuito de verificar as competências, ou seja, a utilização do estudante ao repertório de habilidades consolidadas para resolução de situações-problemas. Nesse sentido, coloca-se como relevante refletir as condições do ensino tomando como referência o fato de que “[...] os estudantes de uma escola podem ter baixa proficiência, apesar de terem aprendido muito na escola, e outra pode não ter feito um bom trabalho e, mesmo assim, os seus estudantes terem um bom desempenho, conquistado por outras vias” (ALVES, 2012, p. 102).

Por meio dessa concepção, podemos perceber que, apesar de as avaliações externas serem compostas por itens relacionados à Língua Portuguesa e Matemática, a contribuição dos demais componentes curriculares para o desenvolvimento das competências é fundamental para a eficácia escolar.

Em relação ao terceiro objetivo da avaliação, Alves (2012) considera a importância da análise nas diversas esferas educacionais, estabelecendo diálogo e levantamento de práticas exitosas entre as instituições. Assim, cabe aos gestores, a partir dos resultados, conduzir a equipe institucional à análise crítica das estratégias

pedagógicas utilizadas e, então, aperfeiçoarem e/ou elaborarem novas ações que possibilitem o avanço no desempenho dos estudantes.

Nessa mesma vertente, Sousa (2014) relaciona os resultados das avaliações à iniciativa da gestão como elementos que indicam mudanças qualitativas na escola. A autora ainda acrescenta traços dominantes a serem discutidos diante dos desdobramentos que a avaliação externa se propõe à

interpretação dos resultados obtidos pelos estudantes nas provas como principal evidência da qualidade de uma dada rede de ensino ou instituição. Ao se enfatizar os produtos em detrimento dos processos, bem como, ao não se considerar, nas análises dos resultados das provas, os contextos de produção e reprodução dos saberes escolares, difunde-se uma noção restrita de qualidade. – Esse encaminhamento tende a resultar em um estreitamento da noção de currículo, que supõe ser a inserção e inclusão social das novas gerações [...] resultante, em princípio, de bons desempenhos em provas (SOUSA, 2014, p. 411).

Assim, entendemos que ao gestor é confiada a responsabilidade de articular, orientar e garantir esse movimento de interpretação qualitativa dos resultados, considerando o contexto de construção dos saberes, articulado aos elementos extraescolares que interferem no desempenho. Aliado a essa concepção, consideramos necessário rever a maneira tradicional como a avaliação interna é incorporada nas escolas, ao ser utilizado como instrumento classificatório e necessário para justificar a reprovação e a classificação.

Portanto, devemos entender o papel fundamental do gestor ao conduzir sua equipe na apropriação dos resultados das avaliações externas como premissa para avançar na qualidade da educação. Analisar informações para redirecionar o trabalho pedagógico a fim de alavancar o desempenho dos estudantes é o que se pretende com a política de avaliação. Dessa forma, Santos (2017, p. 70) assevera que “[...] os desafios impostos à gestão escolar são vários, a começar pelos conhecimentos, habilidades e atitudes que tornarão sua ação mais eficiente a, até mesmo, questões de relação pessoal intraescolar”. Logo, espera-se do gestor a competência de garantir avanço no desempenho escolar. Para tanto, é necessário conhecimento para interpretar os dados trazidos na avaliação externa. A partir daí, o gestor deve embasar a tomada de decisão e propor planos de intervenções, orientados para o trabalho colaborativo e olhar pedagógico diferenciado.

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Nesse sentido, percebemos a necessidade de avançar na investigação buscando elementos que pudessem contribuir para a eficácia escolar e embasar o plano de ação a ser construído. Para tanto, Bonamino (s/d) relaciona uma série de características a partir de Sammons, Hillman e Mortimore (1995), relacionada no Quadro 5 a seguir:

Quadro 5 - Características encontradas em escolas eficazes, de acordo com Sammons, Hillman e Mortimore

Liderança profissional  Firmeza e propósito.  Abordagem participativa

 Diretor que exerça uma liderança profissional. Visão e metas compartilhadas  Unicidade nos propósitos.

 Práticas consistentes.

 Companheirismo e colaboração. Um ambiente de aprendizado  Ambiente organizado.

 Ambiente de trabalho atraente. Ensino com propósitos definidos  Organização eficiente.

 Clareza nos propósitos.  Lições estruturadas.  Prática adaptável.

Altas expectativas  Altas expectativas em todos os setores.  Trocas e comunicação de expectativas.  Ambiente intelectualmente desafiante. Reforço positivo  Regras disciplinares claras e consensuais.

 Retorno de informações a respeito das atividades de estudantes e professores.

Monitoramento do progresso  Monitoramento do desempenho dos estudantes.

 Avaliação do desempenho da escola. Direitos e responsabilidades dos

estudantes

 Elevação da autoestima dos estudantes.  Exigência de responsabilidades dos estudantes.

 Controle das suas atividades.

Relacionamento família-escola  Envolvimento dos pais no aprendizado das crianças.

Organização orientada à aprendizagem

 Desenvolvimento da equipe da escola com base nos princípios e orientações desta.

Fonte: Sammons, Hillman e Mortiomore (1995 apud BONAMINO, 2012).

O Quadro 5 é constituído por onze estratégias evidenciadas em escolas que apresentam resultados eficazes de desempenho escolar. Contudo, Bonamino (2012) atenta para o cuidado de que essas ações merecem cautela para serem implementadas em escolas pouco eficazes, acrescentando que sua implantação não

é garantia para o sucesso da escola. O autor ainda complementa o Quadro 5 relacionando infraestrutura, recursos educacionais, formação docente e comprometimento do professor como elementos relevantes para a qualidade da escola.

Ao analisar o campo do monitoramento e o desempenho dos estudantes, vale ressaltar a política de accountability, prestação de contas ao Estado e à sociedade. Horta Neto (2010, p. 97) “[...] chama a atenção que a escola pública tem resistido a responsabilizar-se pelo seu produto”. Assim, o autor apresenta que pouco se tem refletido sobre a relação professor e o ensino e ausência de articulação na relação professor e resultado. Claro que existe a interferência de inúmeros elementos intra e extraescolares nesse contexto, como aponta o Quadro 5, mas eximir a participação do docente nesse processo é algo a ser desconsiderado. Não raro, os professores, ao ministrarem o conteúdo, sentem que cumpriram com sua obrigação, não se questionando se o fato de o conteúdo ter sido dado garantiu a aprendizagem. Conquanto não sejam os únicos responsáveis pelo processo, gestores, equipe pedagógica e professores têm papel fundamental. Por isso, devem unir forças com a comunidade escolar para juntos discutir os resultados, identificar problemas e, de forma colaborativa, encontrar soluções para superação, num confronto de resultados alcançados e resultados desejados. Nesse sentido, a responsabilidade deve ser compartilhada por todos, governo federal, governo estadual, governos regionais, profissionais da escola e comunidade escolar.

Seguindo com o intuito de se ofertar uma educação com padrões de desempenho de qualidade, há de se prever, inicialmente, ações e metas coletivas na elaboração do projeto político pedagógico. Para esse movimento, a participação efetiva da comunidade escolar na proposição dessas definições é fundamental para estimular o envolvimento de todos os responsáveis pela educação. Analisar os resultados das avaliações externas da escola, bem como evidenciar o progresso e o regresso ao longo dos anos a partir dos indicadores, com a presença da comunidade, responsabiliza os atores na prestação de contas do serviço ofertado (SANTOS, 2017).

Para tanto, espera-se do gestor estudo, conhecimento e centralidade da avaliação no trabalho pedagógico, reconhecendo esse instrumento como diagnóstico e embasamento para elaboração de intervenções. Logo, para Santos (2017, p. 73), “[...] cabe também ao gestor analisar criticamente, compreendendo os

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elementos que influenciam as diferenças de rendimento de seus estudantes, bem como as condições de aprendizagem”. Sendo assim, ao gestor é confiada a função de compreender a política de avaliação e, então, disseminar conceitos e interpretações entre seus liderados, ressaltando a importância de analisar as metodologias utilizadas e o reflexo dessas com os resultados. Isso não quer dizer que as práticas didáticas sejam as únicas responsáveis pelo processo, dada a importância de se considerarem aqui também elementos extraescolares, mas que são alheios à função escolar.

Pensando na gestão de resultados e na busca pela melhoria da qualidade, o trabalho da equipe gestora passa, inicialmente, pela apropriação dos resultados e pelo trabalho de orientação dos professores de acordo com as diretrizes curriculares. Vale aqui retomar o movimento curricular inverso do estado mineiro para com as avaliações externas, visto que essas foram implementadas no ano 2000 e o currículo de Minas estabelecido após cinco anos de avaliação. A partir daí, houve a necessidade de que a equipe gestora e os professores mineiros conhecessem e assegurassem que o currículo fosse trabalhado nas escolas. Segundo Santos (2017, p. 76), “[...] um sistema de ensino deve ter uma diretriz curricular, pois não se pode conduzir o ensino à deriva”. No entanto, há de se ter cautela para não fazer da matriz de referência do PROEB o próprio currículo, muito menos mecanizar os estudantes para a avaliação através de questões que induzam ao treinamento de itens de avaliação em larga escala. Essa prática reproduz falsas competências e distanciamento do objetivo da avaliação – diagnóstico e reflexão de práticas de ensino, o que nos leva a considerar:

Tem se alertado para o fato de que a definição de padrões (standards) de proficiências gera um empobrecimento curricular, impulsionando redes de ensino a direcionarem esforços para garantir o ensino do que é cobrado nas avaliações, deixando de lado outros conteúdos fundamentais (BAUER; ALAVARSE; OLIVEIRA, 2015, p. 1374).

Os autores acima também questionam a potencialidade das avaliações externas no sentido de possibilitar avanço na qualidade da educação. O fato é que a avaliação por si é apenas um instrumento com propriedades para mensurar desempenho. Logo, sua aplicação não é garantia de melhoria, mas a interpretação, a apropriação e a utilização de informações concebidas por esse instrumento,

constituindo-se fontes de reflexão para retomada de estratégias que viabilizem a reforma educacional rumo à qualidade.

Nessa perspectiva, podemos considerar que as avaliações, ao definirem padrões de expectativas, orientam o planejamento do trabalho escolar, conduzindo a caminhos no “quê” e “quando” ensinar.

No mesmo trabalho, Bauer, Alavarse e Oliveira (2015) também apresentam a importância da regulamentação do currículo para efeito de comparação entre estudantes de mesma escola e entre estudantes de escolas diferentes, a partir da divulgação dos resultados. Essas comparações são importantes para que se proceda a referências e apontamentos de caminhos a serem trilhados. Aqui não nos referimos a ranking, mas à busca por práticas exitosas e cabíveis de serem reproduzidas por outros profissionais nas mais diversas escolas.

No sentido de interiorizar o currículo, abordamos, ainda, na subseção seguinte, a formação continuada como aliada do trabalho integrador do professor, que pode utilizar momentos de reuniões pedagógicas para oportunizar também o trabalho interdisciplinar e a responsabilização compartilhada entre os atores educacionais, exercitando a política da accountability.