Por outro lado, embora o professor não possa aprender/adquirir no lugar do aprendiz, ele pode e deve criar as condições favoráveis para que este aprendizado/aquisição aconteça. Estas condições estão intimamente ligadas à capacidade que o professor tem de criá-las por meio de suas competências.
Para Sant’ana (2005, p. 36);
“o conceito de competência guarda em si um complexo e intrincado conjunto de componentes e recursos (cognitivos e afetivos) com a possibilidade, entre outras, de tentar tornar a prática do profissional melhor. Não se trata de uma política de resultados, nem de um ‘fazer bem’, mas de se melhorar uma atividade socialmente compartilhada.”
Moura (2005, p. 73) fala, ainda, sobre a possibilidade de mudança do conceito de competência e acopla a ele a capacidade de resiliência;
“Uma vez que os contextos podem sofrer alterações, influenciados por fatores históricos, políticos, regionais, culturais, etc, compreendemos o termo competência como um sistema dinâmico, complexo e histórico que tem como atitude essencial, a capacidade de resiliência.”
Almeida Filho (2005, p. 22) afirma que o professor de Línguas tem que alcançar minimamente cinco competências:
a) a competência implícita – são as experiências espontâneas de ensinar. Para Sant’ana (2005; p. 44) esta competência “talvez seja a mais básica de todas, no sentido de que todo professor age apoiado por sua competência implícita”. Para Bandeira (2003, p. 53), esta teoria informal dos professores se manifesta por meio de quatro categorias, denominadas “categorias de informalidade” (op. cit) a saber: crenças, memórias, intuições e atitudes. A intuição associa aspectos cognitivos e afetivos, prescinde de comprovação empírica e não é discutível racionalmente, já que não estabelece qualquer relação causal. A intuição é, então, um conhecimento informal ao qual recorremos para responder a necessidades imediatas (Bandeira, 2003, p. 56). Para Almeida Filho (apud Bandeira, 2003, p. 59) “as memórias são a matéria-prima mais básica para a competência implícita; pois está muito ligada à ação. As crenças, ou seja, os conceitos informais sem validade científica, é uma categoria relativamente estável. Neste caso, segundo Bandeira (2003, p. 61) “o empenho ou convicção parece ser a força que move a crença”. Já a atitude “é uma postura geral frente ao conhecimento” (Almeida Filho apud Bandeira, 2003, p. 61). Ela não é um conhecimento em si, é uma maneira de colocar-se diante de alguma situação ou problema, é uma conduta.
b) competência teórica – vem de uma racionalização externa (de uma teoria, explicada, explicitada). Esta competência é importante porque cria linguagem, conceitos.
Segundo Sant’ana (op. cit.);
“A competência teórica é formada pelo conhecimento teórico formal, isto é, a teoria produzida na academia, mais as teorias informais do professor (...) ele (o professor)42 poderá criar novas teorias baseado no estado da arte e nas suas teorias informais, refletindo sobre as situações problemáticas encontradas ao longo de sua experiência profissional.”
c) competência aplicada ou sintética – junta a explicação teórica à capacidade de saber explicar e vice-versa; ela é complexa, como afirma Sant’ana (2005, p. 47);
“(...) abriga todo o conjunto de elementos para dar conta do como (procedimentos), do porquê (as explicações teóricas formais e informais) e dos resultados (aquisição da língua e conseqüências simbólico-político-sociais).”
Para este autor (op. cit.), a competência aplicada tem caráter sintético e aberto. Sintético, porque necessita das outras competências do professor para se
estabelecer; e aberto porque é eminentemente dinâmica e está em constante desenvolvimento. Desta maneira, Sant’ana (2005, p. 48) define, assim, Competência Aplicada;
“Podemos entender competência aplicada como um complexo sintéticocombinatório na medida em que traz em si traços das outras competências que o professor desenvolve para mobilizar recursos para estabelecer uma práxis com reflexão, tanto em sala de aula, assim como antes e depois da sala de aula, a caminho da superação de situações problemáticas.”
Compartilhamos com esta definição, pois nela está inserida uma série de ideologias que vão além do pensamento taylorista e abarca as dimensões individual, social, afetiva, “profissional”, implícita e explícita do fazer pedagógico do professor de línguas. O uso da palavra sintética, a nosso ver, também é mais adequado, pois condensa as características desta competência.
d) a competência profissional – é a que dá a noção de ensinar como profissão, como ofício regulamentado. Ela nos torna um profissional reflexivo, avalia processos, delimita metas e avaliações. É esta competência que articula os conhecimentos que fundamentam nossa profissão e “dá a organização do conhecimento mínimo necessário para o exercício da profissão” (Targino, 2007, p. 54). A competência profissional possibilita ao professor o acesso às teorias científicas e à sua aplicação, ou seja, ela transpõe uma “instância profissional mais intuitiva” para outra mais reflexiva e consciente (Targino, 2007, p. 54). Esta competência abrange e dinamiza as outras.
e) competência lingüístico-comunicativa – referente ao domínio da língua. Moura (2005, p.73) sugere uma ampliação deste conceito para competência comunicacional, no qual se considera, além dos componentes citados acima, o momento histórico no qual estamos inseridos. Moura (op. cit.) considera, entre outros,
“a capacidade de mobilizar e articular a competência lingüístico-comunicativa concomitantemente à transmissão de valores culturais, sentimentos, empatia e conhecimentos em congruência com contextos sociais, políticos, e culturais múltiplos no qual ocorre a comunicação humana através de atos interacionais tanto dialético quanto dialógico. Propiciando assim, interações interpessoais e capacitando o sujeito a produzir e a compreender insumo de linguagem humana, a fim de superar situações problemáticas de comunicação e efetivar a comunicação.”
Tal colocação amplia o conceito lingüístico-comunicativo e lhe confere um caráter dinâmico que leva em consideração o momento histórico, as interações
conversacionais, os contextos sociais, políticos e culturais múltiplos onde realmente ocorre a comunicação.
É necessário, ainda, que o docente tenha consciência de qual abordagem43 está desenvolvendo e qual deseja.
Claro está que não queremos aqui discutir estas teorias, por isso não nos aprofundaremos nelas, porém, com esta pequena amostra sobre as cinco hipóteses de Krashen (op.cit) somado à teoria de Almeida Filho (op. cit.) e aos aportes de Sant’ana (2005), de Moura (2005), de Targino (2007) e de Bandeira (2003), podemos afirmar que ao aprendente cego não é dado as condições para adquirir uma LE no contexto de inclusão. Em primeiro lugar, porque cada indivíduo tem um tempo e uma maneira própria de aprender (como veremos na seção seguinte). Em segundo lugar, porque a abordagem do professor ainda está fundamentada em uma abordagem estruturalista e, conseqüentemente a do aprendiz também. Em terceiro lugar, porque não há uma consciência da parte do docente (competência sintética) dos recursos do aprendiz e do que lhe pode ser “exigido”. Em quarto lugar porque o insumo não é calibrado de acordo com as necessidades do cego. Em quinto porque, não raras as vezes, a hipótese do filtro afetivo é ignorada ou simplesmente confundida com sentimentalismo.
Reiteramos, ainda, que não se trata de oferecer/criar um método específico do DV e sim, de se ater às especificidades de cada indivíduo e utilizar as teorias de aprendizagem/aquisição de LE/L2 para facilitar, se possível, o processo de aquisição deste tipo de público.
Nesta sessão vimos alguns conceitos básicos no campo da LA para o estudo do processo de ensino-aprendizagem de línguas. Tratamos de diferenciar os conceitos de aprendizagem e aquisição, nos familiarizamos com as hipóteses de Krashen (op, cit) e com as abordagens e competências de Almeida Filho (op. cit.). A seguir apresentaremos as teorias referentes às estratégias e aos estilos de aprendizagem com vistas a embasar nossa análise de dados com relação à cultura de aprender E/LE do cego.
43 Entende-se por abordagem como uma filosofia apoiada por uma teoria. Atualmente existem duas grandes abordagens de ensino de línguas: a abordagem estrutural (primeiro se ensina a estrutura e depois o sentido; e a abordagem comunicativa (dá ênfase ao significado e não à forma).