Marchés < Seuil DCMP

Há duas décadas, o internato em APS vem sendo realizado nas UBSs, onde os alunos são inseridos nas equipes de Saúde da Família, por oito horas diárias, durante oito semanas. Esta experiência profissional per-

mite aos estudantes vivenciar o trabalho em equipe e são fortemente estimulados a uma prática interprofissional, em que estão presentes mé- dico de família, enfermeiro, técnico de enfermagem, assistente social e agentes comunitários (Figura 2).

Figura 2: Estudantes e agente comunitário em visita domiciliar

Com o objetivo de potencializar o desenvolvimento de algumas das competências gerais estipuladas nas DCNs, sobretudo atenção à saúde, to- mada de decisão, educação permanente e comunicação (uso das Tecnolo- gias de Informação e Comunicação), os 28 alunos são distribuídos em 16 UBSs e inseridos na ESF, sob preceptoria do médico e de profissionais da equipe de saúde e supervisionados pelo docente da escola. As atividades realizadas na comunidade englobam atenção individual e coletiva em ter- ritório adscrito, dentro da UBS e intradomiciliar. E entre as ações propostas para os estudantes, estão incluídas as consultas, visitas domiciliares, grupos de educação em saúde, vigilância em saúde, coleta de exames, realização de imunização, reunião de equipes, elaboração de protocolos, bem como participação nas atividades inerentes à saúde da família como: preventivos, pré-natal, hiperdia, puericultura, entre outras.

Como suporte pedagógico às vivências práticas, em 2010, iniciou-se ati- vidade na modalidade presencial e a distância. Os 28 estudantes são dividi-

dos em duas turmas. Uma vez por semana, docentes realizam, com uma das turmas (14 alunos) um grupo tutorial, no qual os estudantes relatam resumi- damente casos clínicos ou situações-problemas vivenciados em sua prática. Após a escolha do caso que norteará a discussão, o mesmo é relatado com maiores detalhes. Posteriormente, o brainstorming é realizado e visua- lizado mediante a construção de um mapa conceitual coletivo no quadro, a partir do levantamento dos conhecimentos prévios e lacunas de conheci- mento. Ao final do brainstorming, os estudantes identificam no mapa suas lacunas e constroem as questões de aprendizagem. Durante duas semanas, enquanto as atividades práticas são mantidas nas UBSs, as questões levan- tadas são discutidas em fóruns, na Plataforma Modular Object Oriented Dis- tance Learning (Moodle), à luz da Medicina Baseada em Evidências. Após duas semanas, realiza-se nova reunião presencial com discussão das pos- tagens nos fóruns, propiciando um aprendizado colaborativo. Finalizando a atividade, os alunos elaboram um mapa conceitual, consolidando os conhe- cimentos adquiridos com a busca e discussão coletiva.

Os mapas conceituais são utilizados, neste contexto, como ferramentas gráficas capazes de organizar e representar conhecimentos. Neles são in- cluídos conceitos que se interligam e a relação entre eles é especificada por palavras ou frases de ligação. Tais conceitos são apresentados de maneira hierárquica a partir de uma questão a que procuramos responder advinda da prática. Os estudantes elaboram mapas complexos, estabelecendo ligações cruzadas – cross links, que são as relações entre conceitos nos diferentes segmentos ou domínios do mapa conceitual5_.

O desafio atual é envolver efetivamente as equipes de saúde da famí- lia em todas as atividades de educação a distância (EaD), como forma de educação permanente, e ampliar a discussão dos mapas conceituais com as mesmas. No momento, a parceria estabelecida com o serviço é fortalecida pelo Programa de Educação Permanente (PEP) para médicos de família rea- lizado com metodologia problematizadora semelhante à aqui empregada, com exceção da modalidade a distância. O PEP é uma iniciativa da Secretaria de Estado de Saúde/ MG em parceria com a UFJF.

Discussão

A EBC, centro desta proposta, é sustentada pelas recomendações para o ensino da APS no Brasil. Permite que estudantes sejam inseridos no território vivo e dinâmico dos cenários reais da atenção básica de forma que possam conhecer e lidar com instrumentos de diagnóstico de saúde da comunidade, de maneira intersetorial, respeitando a diversida-

de cultural, o saber popular, e compreendendo os determinantes sociais do processo saúde-adoecimento.6

Alunos engajados podem ser uma poderosa influência sobre a mudan- ça social colaborativa. Na verdade, alguns exemplos da influência dos es- tudantes, participando na comunidade, foram descritos em diferentes con- tinentes, revelando as ligações organizacionais entre a escola, o sistema e serviços de saúde.7

No entanto, constitui um desafio o suporte para desenvolvimento de competências, tal como raciocínio clínico para estudantes que se encontram em cenários distantes do ambiente da escola.8 _{A intervenção educacional}

proposta neste momento da formação médica que privilegia a EBC pode ser conceitualmente definida como blended learning, permitindo o resgate da vivência dos estudantes na APS à luz da Medicina Baseada em Evidências, com utilização nos pequenos grupos da estratégia da problematização asso- ciada ao mapa conceitual e à EaD, potencializando a ligação entre teoria e prática.9 _{Pretende-se, assim, dar conta da complexidade que envolve o en-}

sino clínico na formação médica, mantendo a motivação do estudante, com a possibilidade de o estudante retornar à sua realidade e aplicar imediata- mente o que foi aprendido.9

Os princípios construtivistas da intervenção – problematização e cons- trução do mapa conceitual, bem como participação nos fóruns para res- ponder às questões de aprendizagem, foram utilizados com o intuito de criar uma estratégia centrada no estudante e um ambiente de colaboração, para além da transmissão do saber.10 _{Mudanças de paradigma da psicologia}

comportamental para a cognitiva orientam que o estudante interage com o ambiente, adquirindo competências e habilidades, através das construções mentais, tais como processamento das informações, esquemas, estruturas do conhecimento e estratégias de aprendizado.11

Outro importante fundamento da intervenção proposta na experiência aqui relatada é o compromisso da escola com a vivência prática nos cenários da APS. A EaD tem mostrado sua potencialidade na difusão e produção do conhecimento, com intensa velocidade de propagação em muitas áreas, so- bretudo com a expansão das TICs e pelas mudanças sociais que trazem uma exigência de aprendizado contínuo.12

Na graduação, seu uso tem crescido, mas ainda está subutilizada nas escolas médicas no Brasil. Tem como benefícios a flexibilidade, acessibili- dade, satisfação e custo-efetividade, tornando-se uma ferramenta potencial para a metacognição e para a efetividade do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.13

Nesta proposta, a EaD é realizada por meio de fóruns, atividades assín- cronas, que permitem, através da interação, a construção do conhecimento

coletivo, ao mesmo tempo que respeitam a diversidade da maneira e do tem- po inerente ao indivíduo, constituindo, portanto, um ambiente interativo.14

Com a interação e trabalho colaborativo, o conhecimento coletivo é construí- do por meio da participação dos estudantes com as particularidades de seus conhecimentos prévios e multiplicidade de suas perspectivas e experiências

O trabalho com mapas conceituais representa mais um caminho para as práticas docentes marcadas pela autoria, autonomia e co-responsabilidade, além de avanços e conquistas no percurso de aprender, ensinar e formar.15

Ajuda o educador a conhecer qual o sentido que determinados conteúdos têm para o aluno, explorar os conhecimentos prévios e, valendo-se deles, contribuir com o processo de construção de conhecimentos científicos.16

A experiência do estágio em APS na UFJF pretende colaborar com a formação de profissionais tecnicamente qualificados e focados na respon- sabilidade social que atinjam o equilíbrio entre objetividade e subjetivida- de, entre as responsabilidades para com indivíduos e para com a sociedade, vislumbrando a constante melhoria do sistema. Espera-se que o comporta- mento dos alunos seja influenciado pelo contexto e pela comunidade em que eles atuam.

Nosso desafio é buscar uma escola médica completamente engajada, que poderá assegurar o desenvolvimento de seus discentes e influenciar po- sitivamente seus cenários de prática. Um requisito fundamental para tal é a capacidade de criarmos ferramentas para avaliar nossos progressos no sen- tido de abordar as necessidades das comunidades. Olhando para o futuro, nossa escola deverá encontrar maneiras de mensurar esta influência para além do desejo, com foco na relevância dos serviços destinados às necessi- dades prioritárias da população de alto risco, na qualidade, na equidade, no custo-efetividade e no empoderamento dos sujeitos3_.

Referências

1 Feuerwerker LC, Marsiglia R. Estratégias para mudanças na formação de recursos hu- manos com base nas experiências IDA/UNI. Divulgação em Saúde para Debate. 1996; 12: pp.24-8.

2 OMS/UNICEF. Conferência de Alma-Ata. Relatório da Conferência Internacional sobre Cuidados Primários da Saúde, Alma-Ata, URSS, 6 a 12 de setembro de 1978. Brasília; 1979, p.1-64.

3 Woollarb RF. Caring for a common future: medical scool’s social accountability. Medical Education. 2006; 40: PP.301-13.

4 Brasil, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Superior. [Internet]. Reso- lução CNE/CES nº 4, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina. [acesso em 2014 mai 15]. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES04.pdf

5 Novak JD, Cañas AJ, 2004. CmapTools. [Internetr]. Rev. Technical Report IHMC. 2006-01 Rev 2008-01. [acesso em 2014 mai 20]. Disponível em: http://cmap.ihmc.us/publica- tions/researchpapers/theorycmaps/theoryunderlyingconceptmaps.htm

6 Demarzo MM, Almeida RC, Marins JJ, Trindade TG, Anderson MI, Stein AT, Guimarães FG, Oliveira FP, Carvalho FP, Silva FD, Oliveira FA, Carlos GT, Marques JB, Geniole LA, Silveira LM, Pinto ME, Silva NA, Bagatelli RC, Ridrigues SR, Barboza TA, Sarti TD, Barreto V, Gusso GD, Belaciano MI. Diretrizes para o ensino na APS na graduação em Medicina. Rev Bras Ed Méd. 2012; 36(1): pp.143-48.

7 Strasser RP, Lanphear JH, McCready WG, Topps MH, Hunt DD, Matte MC. Canada’s New Medical School: The Northern Ontario School of Medicine. Social Accountability Through Distributed Community Engaged Learning. Acad Med 2009; 84(10): pp.1459-64. 8 Tan SM, Ladyshewsky RK, Gardner P. Using blogging to promote clinical reasoning and

metacognition in undergraduate physiotherapy fieldwork programs. In: Australas J Educ Technol. 2010; 26(3): pp.355-68.

9 Rowe M, Frantz J, Bozalek V. Medical Teacher. 2012; 34: pp.e216-e22.

10 Jonassen D, Davidson M, Collins M, Campbell J, Haag BB. Constructivism and computer- -mediated communication in distance education. Am J Dist Ed., 1995; 9(2): pp.7-26. 11 Winn W. Some implications of cognitive theory for instructional design. Instructional

Science. 1990; 19: pp.53-69.

12 Digital Agenda Assembly. Report from the workshop 08. ‘‘Mainstreaming e- Learning in education and training’’ DAE action 6. Brussels, 2011. p.16-17.

13 Cook D, Levinson A, Garside S. Instructional design variations in internet-based learning for health profession education: a systematic review and meta-analysis. Acad Med. 2010; 85(5): pp.909-22.

14 Lima Gonçalves, E. Médicos e ensino da medicina no Brasil. São Paulo: EdUSP; 2002. p1- 259.

15 Ruiz Moreno L, Sonzogno MC, Batista SHS, Batista NA. Mapa Conceitual: Ensaiando Cri- térios de Análise. Ciência & Educação. 2007; 13(3): pp.453-63.

16 Ferreira-Martins ST. Educação Científica e atividade grupal na perspectiva sócio-histórica. Ciência & Educação. 2002; 8(2): pp.227-235.

CAPÍTULO

9

Educação Baseada Em Comunidade: