Para a análise dos dizeres da Prof.ª Vânia e a consequente busca por rastros das subjetivações estabelecidas pela sua relação com teoria e prática, constituindo-a, assim, professora de LE, tomaremos como passo inicial o mesmo ponto de entrada no corpus que assumimos quando do início da análise dos dizeres da primeira professora participante de nossa pesquisa, Ana. Assim, elencamos, inicialmente, o papel do uso do LD nas aulas da Prof.ª Vânia sob a ótica de que esse material pode apresentar rastros de teoria(s) sobre o
154
ensino e a aprendizagem da LE que, por sua vez, podem marcar a constituição dessa professora, principalmente no momento de sala de aula.
De forma geral, vimos na análise anterior, realizada a partir de dizeres da Profª. Ana que sua relação com o LD marca sua constituição de professora a partir de uma concepção de que dar aula de LE encontra-se diretamente ligado à utilização de um LD. Tal percepção nos instigou a pensar em como seria a relação de Vânia com o seu material didático que também fora adotado por ela para sua turma a partir do que propõe o PNLD/MEC. Sem nenhuma pretensão de se encontrar aqui a mesma relação que a Prof.ª Ana mantém com seu material, procuramos observar as aulas gravadas de Vânia para abordarmos essa questão em confronto com a entrevista que obtivemos com ela. Vejamos de início o recorte que abaixo destacamos da entrevista com essa professora:
Recorte 14:
então assim/ o livro/ o material/ o livro didático/ eu uso mais, tipo assim, em termos de planejamento/ de exercícios complementares/ às vezes eu peço pros alunos fazerem os exercícios/ pra trazer para eu ver/ então/ mas eu não fico presa a ele porque.../porque.../ eu não sei.../ até aqui os que tenho trabalhado.../ é.../ não chama muita atenção/ da meninada/ então eu gosto muito de levar atividades extras/ procuro muito na internet/ procuro assim/ trabalhar assim com música/ com/ é.../ com laboratório de informática/ eles gostam bastante (Prof.ª Vânia, entrevista)
Diferentemente da Prof.ª Ana, a constituição da Prof.ª Vânia frente ao LD encontra-se ligada a um imaginário oposto àquele de Ana de que dar aula de LE deva partir do uso de um LD. A afirmação inicial da professora “eu uso” o LD pode ser ligada à conjunção “mas”, em “mas eu não fico presa a ele”, que possuindo um valor opositivo acaba postulando que o uso de um LD possui uma função secundária em suas aulas. Seus dizeres sobre o livro apresentam uma imagem de que o LD vem cumprir algum papel burocrático de planejamento, por exemplo, ou de atividades menos importantes, já que o espaço ocupado por ele não é assumidamente tão destacável assim em suas aulas.
Qual seria, então, o papel de um LD para a Prof.ª Vânia? Minimamente, um LD deve servir para mais que “em termos de planejamento”, até porque a escolha e a adoção do mesmo são feitas com a participação da própria professora. A função básica dele está ligada à ideia de que ele funciona como um instrumento que oferece atividades que promovam o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem de um conteúdo. A Prof.ª Vânia foge dessa noção sobre o LD ao afirmar “não ficar presa a ele”, o que funcionaria como um aprisionador, ou limitador, talvez, do processo ou do próprio professor. A professora pontua o LD sob um caráter de complemento ao processo, pois ele é utilizado como “exercícios
complementares”, que devem ser feitos pelos alunos e trazidos para ela conferir, conforme seu dizer “às vezes eu peço pros alunos fazerem os exercícios/ pra trazer para eu ver” nos permite compreender. Registramos o uso da locução adverbial de tempo “às vezes” indicando que mesmo esse uso do LD como atividades complementares não é apresentado como algo regular em suas aulas, mostrando, portanto, que sua relação com o livro não é tão habitual ou de validade permanente como o presente do indicativo em “eu uso” poderia indicar.
O que mais se destaca dessa relação da professora Vânia com o LD não é nem o fato de ela não assumir uso do mesmo, posto que não há nenhuma obrigatoriedade em se adotar ou se seguir regiamente um LD em aulas de LE em escolas públicas de Ensino Fundamental, ou em qualquer outro nível. Nossa atenção está voltada ao que é apresentado como explicação para esse proceder de se não utilizar o material que a professora apresenta após a conjunção explicativa “porque”, em “porque.../porque.../ eu não sei...”. As reticências usadas na transcrição desse enunciado reforçam o que o dizer “eu não sei” presentifica em sua fala, ou seja, ela não consegue construir uma justificativa nem mesmo para si de o porquê ela não utilizar o LD já adotado e distribuído entre os alunos.
Também se torna relevante destacar a contradição instaurada pela negativa da professora em usar um LD que foi escolhido com a sua própria participação e que inclusive foi avaliado pelo PNLD segundo critérios que imaginariamente primam por alguma qualidade do material que é oferecido como opção para a escolha dos professores de escolas públicas brasileiras. A Prof.ª Vânia recebe um LD para usar em suas aulas, que resulta de algum momento de análise e escolha do mesmo; desconsidera qualquer ponto positivo que ele possa apresentar; concede-lhe um lugar secundário no processo de ensino da LE para, depois, fazer uso de material fotocopiado de outros LDs de outras coleções também preparadas para o ensino de LE em escolas públicas. Essa contradição encontra-se ligada a uma relação frágil que essa professora possui com o conhecimento teórico sobre o ensino de línguas, pois seus dizeres sobre sua relação com o LD produz como efeito de sentido que algo falha nessa interação “professora - formação teórica - escolha e uso de um LD” em aulas de LI na escola pública. Podemos questionar até que ponto essa escolha do LD seguiu critérios didático- pedagógicos, pois nossa percepção é que essa escolha foi apenas pró-forma. Era necessário realizar a escolha de um LD em atenção ao PNLD/MEC e ela foi feita, demonstrando com isso que nem sempre documentos e procedimentos oficiais são subjetivados pelos professores em escolas públicas. A relação de um professor com eles pode ser de resistência, e não de aceitação (BERTOLDO; LEITE, 2015).
156
Nenhum uso de qualquer material didático encontra-se atrelado ao sucesso no ensino e na aprendizagem de uma LE. Entretanto, nenhum material, por pior que ele possa parecer, poderia ser totalmente condenável, visto que o atendimento do PNLD ocorre com a participação decisiva dos professores adotantes da coleção. Ainda vale destacar que o LD de LE é consumível, ou seja, de uso pessoal do aluno, que poderá nele escrever visto que não há devolução desse material para futura reutilização do mesmo por outro aluno. O PNLD/MEC repõe anualmente a totalidade dos livros de LE nas escolas públicas e não é demais esperar que um professor de posse desse material realize as adaptações necessárias para que ele possa contribuir para o processo de ensino e de aprendizagem de uma LE nas escolas públicas.
Voltemos ao recorte em análise. Em especial às reticências que lá aparecem. Elas marcam uma hesitação na fala da professora ao se ver na iminência, gerada pelo fio do seu próprio ato enunciativo, de esclarecer o motivo de não usar o LD em suas aulas. Ao questionar o valor do uso do LD, Vânia, mesmo hesitando, apresenta uma justificativa: “não chama muita atenção/ da meninada”. Mas nos perguntamos se seria esse o papel de um LD? Será que esse não despertar muito a atenção dos alunos é algo tão relevante assim, a ponto de justificar a restrição de seu uso para apenas o “planejamento” de aulas e/ou do curso e a oferta de “exercícios complementares”?
O LD representa um conjunto de atravessamentos discursivos de teorias de ensino e de aprendizagem de línguas, levando-nos a considerar o (não) uso do mesmo pela professora em nossa análise. Ademais, os processos identificatórios que um professor pode sofrer quanto à utilização desse material que participa do dia a dia de uma sala aula representam uma maneira de buscar os rastros da formação desse professor. Possibilitando, assim, a nossa busca pelas marcas de como se dá a relação entre teoria e prática na sua constituição de professor de LE.
É sob essa ótica que chamamos a atenção para o uso pela professora do advérbio “muito” no recorte, pois ao dizer que o LD “não chama muita atenção”, ela deixa registrado que o LD chama, sim, a atenção dos alunos, só não lhe parece que é “muita atenção”, ou seja, uma quantidade de destaque. É possível questionar esse nível de atenção que ela afirma não despertar em seus alunos, pois ficamos a pensar que livro seria esse e, principalmente, que alunos seriam esses cujo contato com um LD de LE não despertaria sua atenção a ponto de levarem a professora a não desejar utilizá-lo durante as aulas. Vale registrar que não desejamos defender nem condenar nenhum LD, mas também não podemos deixar de citar que, no mínimo, um LD de LE, em uma sala de aula de escola pública com alunos entre 10 e 12 anos, desperte a atenção pelas cores, imagens e possibilidades de se traduzirem palavras.
Ainda sobre o recorte acima, atentemos para a palavra denotativa44 “então” utilizada em “então eu gosto muito de levar atividades extras” para introduzir uma “solução” que Vânia encontrou para o problema de o LD não ser bom o suficiente e, assim, ela ter que deixá-lo em plano secundário. Essa palavra age nesse recorte como um divisor, pois introduz o imaginário no qual a professora encontra-se ao apresentar o que seria o oposto à utilização do LD. Se ele não funciona a contento, pois “nem chama a atenção” dos alunos, a aposta dela é em algo que ela nomeia como “atividades extras”. Para a professora, procurar (e, logicamente, utilizar) atividades “na internet”, “trabalhar com música” e “com laboratório de informática” corresponderia a um conjunto de “atividades extras” que imaginariamente se opõe ao uso do LD e que receberia o aval dos próprios alunos, pois, segundo o que ela afirma “eles gostam bastante”. Se o LD “não chama muita atenção” dos alunos, as atividades extras despertam neles um gostar que não é quantificado em muito, conforme a atenção não despertada pelo LD, mas sim, como bastante. Essa diferença entre os advérbios contribui para o imaginário de que essas atividades são melhores que o livro.
Um questionamento que podemos levantar a partir da análise do recorte acima é sobre o parâmetro ajuizado pela Prof.ª Vânia em seus dizeres para determinar a desvalorização do uso do LD e a aposta em “atividades extras” por ela referidas. Em seus dizeres, Vânia busca transferir para seus alunos certa responsabilidade quando assevera que o LD “não chama muita atenção” deles e, em contrapartida, que “eles gostam bastante” das outras atividades. A fragilidade desse argumento expõe a também frágil relação que a professora mantém com o processo de ensino e de aprendizagem de uma LE. O aluno não é nem poderia ser o determinante nessa decisão. Apesar de Vânia estar imputando a seus alunos a causa dessa decisão, poderemos perceber com a análise de suas aulas, a seguir, que a motivação para tal decisão aproxima-se mais de uma falta de constituição na língua que ela ensina. Retomaremos essa questão na análise do recorte de aula da professora que virá à frente.
Pensemos, antes disso, sobre o encaminhamento que podemos dar à nossa argumentação acerca do papel que o uso de LD possui na constituição da Profª. Vânia. O foco principal de nossa análise é a relação entre teoria e prática que constitui o professor de LE, vista sob a perspectiva daquilo que ocorre com os aspectos teóricos, na sala de aula no decorrer do fazer pedagógico da professora. Para alcançarmos esse objetivo, propomo-nos a buscar os rastros das subjetivações que ela sofreu e estabeleceu frente à sua constituição de
44 Cunha e Cintra (1985) sugerem a conveniência de se utilizar a denominação Palavras Denotativas
para aquelas que não poderiam ser incluídas entre os advérbios por não modificarem verbos, adjetivos ou outros advérbios.
158
professora, cuja formação resulta tanto do conhecimento teórico advindo da sua formação acadêmica quanto das suas experiências com o aprender e o ensinar a língua. Uma forma de se ter acesso a esses rastros é pela observância de como ela lida com o material didático e a condução de suas aulas.
Nossa análise, aqui, partiu de dizeres da Profª. Vânia sobre o LD de LE que foi adotado para suas aulas porque há uma imediata relação de contraste entre o imaginário constituído por cada uma das professoras que forneceram os registros ora analisados neste trabalho. Se com a análise dos dizeres da Profª. Ana pudemos perceber um imaginário de que dar aula de LE é usar o LD, a análise que aqui empreendemos de dizeres da Profª. Vânia direciona-se para um imaginário contrário, de que o LD é algo secundário e sem valor para alunos e professora.
Voltemo-nos para as aulas da professora para que possamos referendar o que acabamos de afirmar a partir da análise desse outro momento discursivo. As aulas gravadas de Vânia seguem na sua maioria um roteiro recorrente de se trazer exercícios fotocopiados cujo foco principal é o ensino de vocabulário em grupos temáticos como, por exemplo, rotina diária, profissões, matérias escolares e membros de uma família. Além de apresentação de vocabulário em forma de listas a serem traduzidas, há também momentos de repetição oral dessas listas em inglês pelos alunos após a leitura da professora. Esses procedimentos são típicos de uma aula de LE e vale destacar que não possuímos a intenção de diminuir a importância dos mesmos para o processo de ensino e de aprendizagem de uma LE. Nossa opção é por observar como a prática de uma professora de LE resulta de sua relação com a formação e com a contingência desse processo. Vejamos, para tanto, o recorte de uma dessas aulas:
Recorte 15:
P: Good morning! AA: Good morning! P: How are you? AA: ((incompr))
P: Silêncio/ vou fazer a chamada/ por favor aí. A: Oh, professora/ fala em inglês/
P: one…/ Alexander A1: presente P: two A2: presente P: three A3: presente
((A professora seguiu falando os números dos alunos em inglês. Apenas dois alunos responderam em inglês. Os outros todos foram respondendo em português.))
O recorte retrata o início de uma aula da professora que, após o cumprimento inicial, ocupou-se em fazer a chamada de registro de presença dos alunos. Chamou nossa atenção o fato de um aluno solicitar à Prof.ª Vânia que ela usasse o inglês na chamada pelos números dos alunos, “Oh, professora/ fala em inglês”. Esse fato demonstra que não parece ser da rotina diária da professora o uso da língua inglesa na chamada dos alunos, apesar de a aula em questão ter sido apenas a segunda aula das que gravamos e em algumas das seguintes a professora ter realizado a chamada dessa mesma maneira, com ela falando os números em inglês e poucos alunos respondendo em inglês. Destaquemos o uso do verbo “falar” pelo aluno que conclama a professora à prática oral da língua, ou melhor, que reclama a língua para si, como que cobrando da professora algo como “use o inglês conosco, professora”. Se ele pede o uso, é possível compreender que o mesmo não é algo natural nas aulas, posto que o “fala em inglês” dirigiu-se à professora e com ela ficou, o que parece mostrar que esse aspecto de uso da língua na sala de aula não a afeta, que ela não o reconhece como algo importante para o aluno, que teria a chance de aprender se relacionando com o outro, ou seja, para quem essa língua seria, potencialmente, da ordem de uma constituição.
Merece atenção o fato de a professora, mesmo lembrada por um aluno, não se mobilizar em chamar os alunos para que todos usassem a língua alvo. “Falar em inglês” não pareceu importante, inclusive para a professora, que poderia tornar esse momento rotineiro da aula, minimamente, um exercício de pronúncia ou, mais ainda, naquilo que Almeida Filho (1993, p. 42) destaca como importante para “aquilo que abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas práticas do que faz sentido para a sua vida do que faz diferença para o seu futuro como pessoa”.
Uma questão sempre levantada sobre oralidade e uso da língua por aprendizes, principalmente em escolas públicas, é a pouca exposição de muitos desses alunos ao uso da LE ligada à falta de oportunidades de nela se expressarem não só durante a aula da LE. A partir disso, é recorrente a defesa de que o professor deve sempre que possível oportunizar e incentivar esse uso, principalmente durante as aulas, quando ele se enquadra como o responsável pelo processo. Dessa forma, fomos levados a atentar para o fato de a professora, além de receber do aluno a solicitação de uso da língua, não incentivar, cobrar, exigir que todos fizessem uso da LI em algo tão corriqueiro quanto responder a uma chamada com frases como “Here.”, “I´m here.”, “I´m present, teacher.” etc. Não seria esse um momento para uso da LI, principalmente em turmas iniciantes do estudo da língua como é o caso de uma turma de sexto ano? Parece pouca coisa, mas para alunos que desejam aprender, ou seja, se constituírem na LE, essa é uma oportunidade e, com certeza, eles desejam o que for possível
160
dessa oportunidade de uso da língua. E mais, não seria isso que o aluno solicitou, uma oportunidade para que Vânia oportunizasse alguma interação que despertasse interesse em seus alunos, como ela mesma defendeu no recorte 14? Acreditamos que sim, pois ouvir e falar a LI encontra-se próximo do que seria aprender uma LE.
Ligando a análise desse recorte de aula com o recorte 14, da entrevista, é possível depreendermos uma contradição entre esse fazer em sala de aula e o imaginário identificado nos dizeres da professora durante a entrevista em que ela afirma abandonar o uso do LD porque ele “não chama muita atenção da meninada”. Visualizamos a falta de consistência desse dizer quando o aproximamos do desejo do aluno em “fala[r] em inglês” e o fato de a professora não levar esse desejo adiante com o aproveitamento da oportunidade de se fazer uma chamada já promovendo um uso básico da língua alvo. A professora parece não entender que mesmo a chamada dos nomes dos alunos pode fazer parte da aula, à medida que ela se configura como oportunidade para que o aluno possa se expressar na língua alvo. Se no primeiro momento o aluno constituiu o parâmetro que a levou a circunstanciar o LD como algo secundário, aqui esse desejo manifestado pelo aluno não se configurou como uma voz que lhe despertasse uma ruptura com um roteiro de aula que só se inicia após a chamada dos nomes dos alunos e que, portanto, somente então ela deva ocupar-se com o uso ou não do conhecimento linguístico em voga.
De fato, se a professora encontra-se em um imaginário de que deveria buscar estratégias para agradar seus alunos a ponto de não ficar “presa a ele”, o LD, mas sim, “levar atividades extras”, conforme a análise do recorte 14 pode nos oferecer, a análise desse recorte 15 vem mostrar que, no mínimo, esse imaginário de se agradar aos alunos em prol de alguma pretensa melhoria no processo de ensino e de aprendizagem não garante nada, pois aquele aluno não conseguiu muita exposição ao uso da língua, posto que é apenas a professora quem acaba “falando” em inglês naquele momento da aula. O que parece estar em jogo aqui é a fragilidade da relação dessa professora com a língua que ela se propõe a ensinar, pois não parece ser nenhuma novidade para qualquer professor de LE que quanto mais se expõe o aluno à língua, parece haver mais chances de que o aprendizado da mesma ocorra.
Fragilidade que ressoa em outro momento da entrevista que recortamos para análise:
Recorte 16:
mas assim/ a parte de listening/ o contato é praticamente zero/ então eu