Management actions and instruments to reduce the adverse effects of cyanobacterial mass populations and cyanotoxins

Conforme os resultados observados no Gráfico 3, a “disponibilização de mate- riais por meio de recursos informatizados” (DMINF) é muito utilizada. Contudo, ou- tras estratégias que podem proporcionar maior interação e participação ativa do alu- no no processo de ensino por meio de recursos informatizados não são muito utili- zadas. Observe-se que, enquanto na variável DMINF a maior concentração de da- dos se deu no ponto “sempre”, na variável “orientação extraclasse por meios infor- matizados” (OEMIN) os dados apresentam-se mais dispersos, o que indica uma me- nor utilização desse recurso. Outras variáveis que abordaram formas de utilização de recursos informatizados, como a “listas de discussão por meios informatizados” (LDMIN) e “ensino na hora certa” (EHCER), em que os alunos respondem a ques- tões formuladas pelo professor sobre o conteúdo de aulas que estão por vir, apre- sentaram médias bastante baixas, o que as posiciona entre os pontos “nunca” e “poucas vezes” utilizadas.

Esses resultados mostram que, de forma geral, os professores utilizam recur- sos informatizados em suas aulas, mas limitam-se, na maior parte das vezes, a utili- zá-los principalmente para a disponibilização de materiais, recebimento e envio de trabalhos e estabelecimento de contato com os alunos, em detrimento da utilização de outros recursos disponibilizados pelos ambientes virtuais, como as listas de dis- cussões, chats, entre outros.

A variável SOFTW, que diz respeito à utilização de softwares educacionais para disciplinas específicas, apresentou uma grande distribuição dos dados. Além disso, os resultados revelaram que os professores no início da carreira docente no ensino superior (de 0 a 5 anos) utilizam com mais frequência softwares educacionais do que os professores em estágio avançado (13 anos ou mais) (Tabela 17). Resul- tados semelhantes foram apresentados por outros autores como Purcell et al. (2013) e Freire Filho e Lemos (2008). O primeiro afirma que professores mais jovens (com menos de 35 anos) são mais propensos a se sentirem confiantes ao utilizar novas tecnologias digitais do que professores com 55 anos ou mais. Freire Filho e Lemos (2008) afirmam a existência de um rótulo geracional que enfatiza a curiosidade, a confiança e a destreza ímpar de indivíduos, nascidos depois de meados dos anos 80 ao utilizarem microcomputadores, internet e telefones celulares para as mais diver- sas finalidades. Contudo, é necessário ressaltar que o corte amostral por idade utili- zado nos estudos citados acima é diferente do corte amostral realizado por estágios na carreira.

Outras estratégias de ensino frequentemente utilizadas pelos professores são a “aula expositiva” (AEXPO) e a “aula expositiva dialogada” (AEXDI). As médias ob- servadas nessas variáveis tiveram valores bastante próximos, o que sugere que a aula expositiva dialogada não tem servido à substituição, à superação da aula expo- sitiva, conforme propõem autores como Anastasiou e Alves (2006) e Ghelli (2004). Pela proximidade das médias e da semelhança da distribuição dos dados, a aula expositiva dialogada ou tem se constituído como mais uma estratégia utilizada con- comitantemente à aula expositiva, ou os professores não conseguem diferenciar uma estratégia da outra. Por sua vez, a predominância da aula expositiva é explica- da por Freire e Schor (1986, p. 57) pelo “fato de os professores a considerarem co- mo a forma profissional correta de ensinar. Ela lhes é apresentada, durante sua for- mação profissional, como a pedagogia do profissional, do expert”.

Além dessas, a “resolução de exercícios” (REXER) obteve a quarta maior média, o que a posiciona entre os pontos “algumas vezes” e “frequentemente” utili- zada.

Sobre a “aula prática executiva” (APEXE) e “aula prática demonstrativa” (AP- DEM), é interessante perceber que a primeira obteve média um pouco superior à segunda. Esse resultado pode sugerir uma participação ativa dos alunos no proces- so de aprendizagem, podendo vivenciar, visualizar, experimentar os conteúdos tra- balhados.

A “aprendizagem baseada na solução de problemas” (ABSPR) obteve média que a posiciona entre os pontos “algumas vezes” ou “frequentemente” utilizada. Pesquisadores das áreas de educação tecnológica e educação em engenharia (ANGELO et al., 2014; VILLAS BOAS et al., 2012; BARBOSA; MOURA, 2013; PE- REIRA et al. 2007; RIBEIRO, 2005) argumentam que estratégias capazes de promo- ver o desenvolvimento de pensamento crítico, a habilidade de solucionar problemas em situações incomuns, a adaptabilidade a mudanças e a aprendizagem de concei- tos, o trabalho em equipe etc., podem fornecer atributos indispensáveis à formação do engenheiro.

Os resultados também mostram que algumas estratégias como o “ensino por projeto” (EPROJ), o “ensino com pesquisa” (EPESQ) e o “estudo de caso” (ECASO) apresentaram médias mais próximas ao ponto “algumas vezes”. A estratégia “es- tudo de campo” (ECAMP) apresentou uma média mais baixa, que a posiciona entre os pontos “nunca” e “poucas vezes”, apesar de essas estratégias envolve- rem fundamentos da pesquisa científica, certamente, conhecidos e vivenciados pelos mestres e doutores (94%) que compõem a amostra investigada.

A média da estratégia “simulações” (SIMUL) ficou posicionada entre os pontos “algumas vezes” ou “poucas vezes”. Já a média da estratégia “visitas téc- nicas” (VTECN), indicada para ambientes de aprendizagem profissional (MASETTO, 2003), ficou posicionada entre os pontos “poucas vezes” ou “nunca”.

Estratégias de ensino que têm como objetivo principal o desenvolvimento da capacidade de estudo e de análise de textos (“ensino dirigido" – EDIRI e “es- tudo de texto” – ETEXT), de desenvolvimento de capacidade de sínteses (“mapa conceitual” – MCONC, “anotação do último minuto” – AUMIN, “tempestade cere- bral” – TCERE) a participação em discussões, debates e a troca de ideias (“se-

minário” – SEMIN, “discussão e debate de temas” – DDTEM, “atividades de dis- cussão em grupo” – ADGRU, “dinâmica de grupo” – DGRUP, “oficinas, mesa re- donda, painel, fórum, simpósio” – OMPFS, “resolução em voz alta de problemas em pares” – RVAPR, “questionamento guiado entre pares” – QGPAR, “tomando nota cooperativamente em pares” – TNCPA), são estratégias “algumas vezes”, “poucas vezes” ou “nunca” utilizadas, conforme pode ser observado nos resulta- dos.

Sobre as atividades capazes de promover discussões, Freire e Schor (1986, p. 57) relatam que “os professores assistem a tão poucas boas discussões em classe que evitam testar sua própria habilidade como líderes de discussões”. Além disso, os professores ouvem poucos palestrantes estimuladores e críticos e, de forma geral, não recebem treinamento que lhes dê confiança em sua pró- pria criatividade verbal. Os autores ainda destacam que os alunos, por sua vez, são condicionados a serem passivos quando o professor começa uma preleção, o que acaba por consistir em uma armadilha para modalidade de aulas em que se pretende a discussão. Em outro extremo, as discussões, os debates podem “esquentar” e constranger muitos professores que, dessa forma, se sentem mais seguros continuando a dar aulas expositivas a partir do conhecimento oficial.

As estratégias que apresentaram menores médias e maior índice de res- pondentes, optando pelo ponto “não se aplica”, foram “portfólio”, “jogos” e “dra- matização”.

A partir de uma perspectiva geral, o que se observa é que as estratégias de ensino mais utilizadas ainda são aquelas que remontam principalmente à pe- dagogia tradicional, na qual, o processo e os conteúdos são centrados no docen- te, com pequena participação discente. Contudo, observa-se também que essas não são as únicas estratégias utilizadas. Algumas, que possibilitam uma partici- pação mais ativa dos alunos, têm sido utilizadas, embora com frequência menor. Nesse sentido, merece destaque a “aprendizagem baseada na solução de pro- blemas”.

As demais estratégias que têm como principal objetivo o desenvolvimento de características pessoais, como a participação em trabalhos em grupo, a capa- cidade de exposição de ideias, de discussão e de análise de textos, tão necessá- rias às práticas profissionais da atualidade, estão dentre as menos utilizadas pe-

los professores. Isso pode ser resultado de uma concepção conteudista que ain- da prevalece no ensino superior, em que o ensino se concretiza por meio do re- passe de informações e não na troca de informações e na construção do conhe- cimento por meio de discussão e experiências.

Essa visão de educação também pode ser percebida na utilização dos re- cursos informatizados, que, conforme apresentado anteriormente, também têm sido utilizados principalmente como um instrumento para facilitar o contato com os alunos e menos como proposta de ensino capaz de ampliar a aprendizagem.