Schemes Preliminaries

A leitura requer o uso da atividade cognitiva do leitor, que além de acionar diferentes tipos de conhecimentos (tal como já foi informado), também usa algumas estratégias, sem que, contudo, em muitas ocasiões, escolha intencionalmente usar essas estratégias. Solé ([1996]1998) afirma que uma estratégia seria caracterizada por não detalhar nem prescrever o direcionamento das ações, mas indicam, de certo modo, o caminho que devemos seguir para a consecução de um objetivo. Abraçando aqui a concepção de que é preciso ensinar a ler, num sentido mais amplo, entendemos que também é necessário o uso de estratégias (de outra natureza) por parte de quem ensina a ler, para que os estudantes conheçam de modo explícito, as estratégias de compreensão leitora e possam, assim, desenvolver sua capacidade de “pensamento estratégico”, conforme afirma Solé, ([1996] 1998), para a obtenção de melhor êxito na atividade de leitura.

Em se tratando de estratégias de compreensão leitora, a autora informa que são “procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança.” (SOLÉ, [1996]1998, p.70).

Ultrapassada a etapa de decodificação, a compreensão da leitura seria o resultado de três fatores: o primeiro, da clareza e coerência textual ou do modo de organização textual; o segundo, de se possuir os conhecimentos prévios necessários à compreensão do texto; e o terceiro, do uso de estratégias para ampliar o grau de compreensão e identificar as dificuldades que se tem ao ler o texto, como salientado por Solé ([1996]1998). Ao surgirem dificuldades durante a leitura, nos valemos de estratégias como, por exemplo, reler um parágrafo para tentar compreender o significado exato de um termo. Fazemos isso de modo consciente, intencional e regulado.

Se um dos objetivos da escola é a formação do leitor proficiente, o ensino das estratégias de leitura deveria ter um espaço privilegiado nas salas de aula, para que o estudante, ao se deparar com textos mais complexos, tanto na sua organização quanto no seu teor, possa lançar mão de recursos que favoreçam a compreensão do que está sendo lido, ou seja, ser um leitor autônomo significaria

[...] ser capaz de interrogar-se sobre a sua própria compreensão, estabelecer relações entre o que lê e o que faz parte do seu acervo pessoal, questionar seu conhecimento, modificá-lo, estabelecer generalizações que permitam transferir o que foi aprendido para outros contextos diferentes... (SOLÉ, [1996]1998, p.72).

Para Solé ([1996]1998), o ensino das estratégias permitiria ao estudante planejar, avaliar e modificar suas ações adequadamente e de acordo com seus objetivos de modo que, para isso, deveriam ser formuladas ao leitor as questões:

Quadro 2 – Estratégias de leitura.

Questões Procedimentos

1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura. Que tenho que ler? Por que/para que tenho que ler?

2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão. (Que sei sobre o conteúdo do texto? Que sei sobre conteúdos afins que possam ser úteis para mim? Que outras coisas que sei que possam me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo do texto...?).

Ativação de conhecimentos prévios; e formulação e verificação de hipóteses.

3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em função dos propósitos perseguidos; v. ponto1). Qual é a informação essencial proporcionada pelo texto e necessária para conseguir o meu objetivo de leitura? Que informações posso considerar pouco relevantes, por sua redundância, seu detalhe, por serem pouco pertinentes para o propósito que persigo?

Compreensão global do texto.

4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o ‘sentido comum’. Este texto tem sentido? As ideias expressadas no mesmo têm coerência? É discrepante com o que penso, embora siga uma estrutura de argumentação lógica? Entende-se o que quer exprimir? Que dificuldades apresentam?

Reconhecimento da estrutura lógico-textual

interna e externa, atribuição de relações entre o texto e os conhecimentos prévios.

5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação. Que se pretendia explicar neste parágrafo – subtítulo, capítulo? – Posso construir o fio dos argumentos expostos? Posso reconstruir as ideias contidas nos principais pontos? Tenho uma compreensão adequada dos mesmos?

Localização e retomada de informações.

6. Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões. Qual poderá ser o final deste romance? Que sugeriria para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? Que pode acontecer com este personagem?

Produção de inferências.

Fonte: (SOLÉ, [1996]1998, p.73-74, adaptada).

Dentre essas estratégias, destacam-se as que permitem a formulação dos objetivos de leitura, o estabelecimento de inferências diversas e a identificação dos erros de compreensão e sua correção, a retomada, o resumo e a ampliação dos conhecimentos construídos durante e após a leitura. Vale salientar que todos esses processos cognitivos e metacognitivos ocorrem, segundo Solé, de forma integrada, e seu ensino deveria acontecer em todas as fases da leitura, isto é, abrangendo o antes, o durante e o depois, sem limitar sua ação. Com base na concepção construtivista de ensino (COLL, 1990), as estratégias são consideradas como um “processo de construção conjunta” (EDWARDS; MERCER, 1988) assumidos pelo professor e estudante, em que o professor serve como orientador do estudante, oferecendo-lhe o suporte necessário ao seu desenvolvimento, enquanto leitor em formação. Semelhante à “andaimagem” (WOOD; BRUNER; ROSS, 1976), a “participação guiada” é definida por Rogoff (1984) como situações educativas em que o estudante seja ajudado a comparar e relacionar seu conhecimento prévio com o que é necessário para abordar uma determinada situação. Além disso, o aluno deverá ter uma visão global da atividade e, assim, assumir progressivamente o controle de suas ações, até tornar-se competente na aplicação do que aprendeu, pois o ensino de boa qualidade projeta o estudante às etapas mais avançadas do conhecimento. O ensino das estratégias de leitura, segundo Collins e Smith (1980), deveria ocorrer em três etapas: a primeira, considerada etapa “modelo”, o professor leria para os alunos em voz alta, para, comenta os processos que o levaram a compreender o texto lido, o levantamento de hipóteses, confirmando-as ou não, tira as dúvidas e mostra o caminho percorrido para solucioná-las. Na segunda, passa-se à etapa da “participação do aluno”, por meio de levantamento de hipóteses e de questões abertas, haja uma participação efetiva do estudante, levando-os ao uso das estratégias ensinadas. Na terceira, a da “leitura

silenciosa”, os estudantes executam, sem o auxílio do professor, todos os estágios da aprendizagem, da formulação dos objetivos à previsão de hipóteses, da busca e encontro de apoio para as hipóteses à detecção e compensação de falhas de compreensão. Nessa etapa, o professor pode intervir disponibilizando para os estudantes textos diversos que demande o uso de inferências ou que contenham erros para serem solucionados, proporcionando-lhes um maior controle sobre sua ação leitora. Ensinar tais procedimentos é dar ao estudante a possiblidade de ter autonomia diante dos textos, tornando-se um leitor proficiente. Prosseguiremos nossos estudos abordando a inferência e o seu papel no processo de compreensão textual.