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EDUCAÇÃO, DESENVOLVIMENTO LOCAL E MUDANÇA SOCIAL

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Capítulo II – Educação e Desenvolvimento Local 49

Poder-se-á considerar, sem incorrer em grandes imprecisões, que a educação é algo que terá existido desde sempre e, embora assumindo configurações extremamente diferentes daquelas que hoje se apresentam, é considerado “(…) o acontecimento primordial da humanidade, [aquele] que talvez caracteriza melhor a espécie humana (…) [e] que lhe permitiu levar tão longe a sua evolução assegurando a transmissão, ao longo dos séculos, de todas as aquisições que cada geração conseguiu fazer” (Gal, 1976:16).

2.1 – A Educação e a Escola

De um modo geral, e fazendo uma breve retrospectiva, poder-se-á afirmar que a educação terá surgido nas sociedades primitivas, ainda que de forma muito espontânea, onde os mais novos procuravam imitar os processos e estratégias desenvolvidos pelos adultos perante as necessidades sociais e de sobrevivência que iam surgindo no decurso das circunstâncias quotidianas da sua vida colectiva.

Terá sido a partir da Antiguidade que a educação passou a assumir uma configuração mais complexa e uma organização assente na hierarquização social da época. Por um lado, a educação do povo, tendo em vista a adaptação e manutenção da ordem e coesão sociais, no respeito pelos usos e costumes tradicionais sagrados, e a preparação para o desempenho de um determinado ofício; por outro lado, uma educação ‘superior’ reservada às camadas mais elevadas da sociedade e baseada no domínio intelectual e moral, na “(…) ciência profana da época, (…) [na] religião, leis e nos conhecimentos de astronomia, de matemáticas, de mecânica ou de medicina (…)” (Gal, 1976:23), muitas das vezes acompanhada pelo desenvolvimento da vertente física e militar.

Mais tarde, na Idade Média, fortemente marcada pelo domínio da intenção religiosa e das normas morais, começou a desenvolver-se aquilo a que se pode já chamar um sistema de ensino, que apesar de escolástico e enciclopédico, acabou por dar um importante contributo para “(…) a organização do sistema de ensino superior ou universitário (…) e o ensino secundário que lhes dá acesso (…)” (Gal, 1976:51), já muito próxima daquela que mais tarde se implementou.

Com o Renascimento, e a contestação de um ensino medieval baseado na harmonização entre a fé e a razão, a educação passa a centrar as suas preocupações no “(…) espírito científico da observação, de dúvida, de crítica, de afirmação da individualidade no seu desenvolvimento e nos seus direitos, o primeiro dos quais é atingir a cultura plena (…)” (Ibidem).

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50 Capítulo II – Educação e desenvolvimento Local

Na Modernidade que emergiu na Europa do século XVII, e que rapidamente se expandiu a todo o planeta “(…) pela globalização das relações sociais e pelo alastramento de algumas das suas instituições fundamentais, nomeadamente, as formas de organização económica e estatal” (Valente, 2004:231), presidia um ideal de sociedade cujo pilar principal seria o igualitarismo e que teve na Revolução Francesa de 1789, a sua grande bandeira: Liberté, Egalité, Fraternité.

No campo da educação, e na linha de uma certa ‘homogeneização cultural nacional’ que se passou a defender, ainda perante uma pequena fracção da sociedade que estava familiarizada com a escola e o ensino formal, procedeu-se à institucionalização do sistema educativo “(…) bem como [à] expansão da escolaridade, tendo como objectivo a transmissão [de uma] cultura nacional e padronizada” (Idem). Aquilo que se pretendia era, então, “(…) uma educação pública, dever do Estado, [assim como a] extensão da cultura às «ciências úteis, à medicina, às empresas militares e às artes» e ao desejo de «ensinar à juventude a moral, as belas-artes, as línguas modernas, as ciências, as leis das nações, a história e a lei natural»” (Gal, 1976:92).

Terá sido desta forma que nasceu a escola pública. Como instituição originária da Modernidade pretendia, por um lado, contribuir “(…) para o progresso cultural, científico e técnico, e para a construção de percursos de emancipação pessoal e social que libertassem os indivíduos das amarras da ignorância e do obscurantismo” (Afonso, 2001:29) e, por outro lado, implementar a obrigatoriedade e gratuitidade do ensino escolar, reservando-se ”(…) a educação religiosa à família ou ao clero” (Idem:92).

Esta instituição forjada no âmbito de um contexto duplamente revolucionário (Revolução Francesa e Industrial) e de transição para uma nova era constituí-se, antes de mais, como uma organização exclusivamente direccionada para a educação, portadora de uma ‘moral cívica’ e vinculada a um determinado ‘modelo de socialização’, que assume um papel preponderante nos novos contextos políticos e sociais, em substituição dos “(…) modos comunitários de integração social e modos de integração profissional, baseados na aprendizagem em contexto (…)” (Canário, 2005:114).

Neste sentido, a escola aparece inevitavelmente associada ao surgimento e consolidação do Estado-Nação com uma nova ordem social, política e económica, o que em termos educacionais se reflectiu na necessidade de uma progressiva ‘escolarização da sociedade’, feita com base num “(…) processo de ruptura com as particularidades locais [na medida em que se pretende] proceder a uma unificação linguística e cultural (…)” (Idem:114-115).

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Com uma estrutura temporal e espacial muito específica e rígida, a educação escolar promove uma nova relação, a relação pedagógica, baseada “(…) num processo cumulativo de informação, (…) [numa] pedagogia da revelação (o professor sabe e ensina alunos que não sabem), [portanto numa] relação de exterioridade” (Canário, 2005:85).

A escola vai-se, então, instituindo como uma entidade que preconiza um modelo de ensino, essencialmente marcado pela transmissão de saberes formais, profundamente normativos 13 _{e legitimados (pelo Estado e pela Ciência), forjando-se num certo isolamento e oposição} daqueles que seriam os saberes experienciais, domésticos, locais, enfim comuns. Esta instituição escolar, visando a promoção da coesão social e da reprodução cultural, pressupõe a desvinculação dos sujeitos em relação às suas dependências familiares no sentido de, assim, assumirem as suas responsabilidades cívicas e sociais como cidadãos.

Em termos do contexto português, e reflectindo aquilo que se foi passando no resto da Europa, a influência da Igreja terá sido marcante para o ensino; de tal forma que até ao século XVIII o ensino oficial daquilo a que se consideravam ‘as primeiras letras’ era praticamente inexistente em Portugal.

A educação só deixou de estar sobre o domínio exclusivo da Igreja com as primeiras legislações propostas pelo Marquês de Pombal, que terá criado também o primeiro estabelecimento de ensino público, que no entanto só podia ser ”(…) frequentado por moços nobres e que já soubessem ler e escrever” (Gal, 1976:141).

Terá sido em inícios do século XIX que realmente se apresentou o primeiro plano para o estabelecimento de um ensino liberal, tal como a sua gratuitidade, tendo a questão da obrigatoriedade escolar surgido mais tarde, em 1836.

Apesar do evidente esforço em acompanhar as evoluções neste contexto, Portugal apresentava indicadores que comparativamente com o resto da Europa no início do século XX, eram desanimadores, e “(…) para lá de todas as possíveis boas intenções, da copiosa legislação, do fundo debate em torno das ideias pedagógicas, avançadas para a época, para lá de todo o idealismo, a realidade (…) [era que]: em 1900, numa população estimada em 5 423 132 habitantes, 4 261 336 eram analfabetos” (Idem:148). Números que reflectem bem o enorme hiato que se foi formando entre as ideias e propostas de muitos dos movimentos emancipatórios e das reformas apresentadas no âmbito do sistema educativo, e o seu resultado na prática, a sua transformação em discursos retóricos que não surtiram os efeitos desejados.

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52 Capítulo II – Educação e desenvolvimento Local

No período da República, a educação passou a ser a bandeira do Estado e, apesar do ambiente propício ao desenvolvimento de novas ideias e práticas educativas, “(…) o desgaste político-partidário levava a República à sua queda, (…) [ficando esta altura marcada pelo] notável esforço de transformação da sociedade, um idealismo e uma nobreza de intenções que a instabilidade política, a falta de meios, não permitiram que se tornassem realidade” (Gal,1976:151).

Depois da Segunda Guerra Mundial, já em meados do século XX, “(…) pelas vias do incremento da alfabetização e da formação profissional, a oferta educativa (…) diversificou-se (…) e cresceu, portanto, de forma exponencial, tendo como referência educativa o modelo escolar” (Canário, 2005:115). Mas apesar da grande ‘euforia’ que nesta altura se fez sentir as expectativas “(…) de mais igualdade, mobilidade social ascendente e bem-estar generalizado” (Idem:115-116), a não concretização e falência destes princípios e de um modelo económico- social exclusivamente assente no conceito de produtividade, fizeram-se sentir nos anos 60/70.

Esta época de grande contestação pela Europa fora, e também em Portugal, visou igualmente a escola, que pelo facto de deter o monopólio da educação e ser encarada como o ‘motor’ daquelas concepções produtivistas, e um dos seus principais instrumentos, começou a ver os seus fundamentos e finalidades serem fortemente questionados, acabando mesmo por se gerar aquilo a que se poderá chamar a “crise da escola”.

Este momento de crise e questionamento do paradigma escolar coincidiu com a valorização de outras alternativas a este modelo tradicional de conceber a educação, emergindo propostas como a de Paulo Freire, em que se defendia uma “(…) concepção de educação como processo de ‘conscientização’ (…) como prática de liberdade, de modo a agir contra a dominação, o controlo e a domesticação engendradas pelas formas de ‘educação bancária’ do sistema escolar formal” (Ferreira, 2004:62); ou uma mais radical, como a de Ivan Illich, que defendia a concepção de “(…) uma sociedade sem escola, baseada na convivencialidade (…) capaz de oferecer ao homem a possibilidade de exercer uma acção mais autónoma e criativa” (Illich, cit. in Ferreira, 2004:62).

Outro movimento importante terá surgido, ainda nesta altura, o da educação permanente que, segundo Rui Canário, pretendia ampliar e valorizar outras modalidades de aprendizagem que no decorrer de todo o ciclo vital de qualquer pessoa assumem preponderâncias diferentes.

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No sentido de contemplar outras dimensões igualmente importantes para além da educação escolar, valoriza-se nesta concepção, a dimensão da aprendizagem como sendo um processo reflexivo, na qual a pessoa ao mobilizar e integrar os seus percursos experienciais se transforma em sujeito da sua própria formação (Canário, 2005:116-117).

Este processo de ‘autoformação’ é apenas uma das modalidades que a educação permanente pode contemplar, sendo igualmente importantes a ‘heteroformação’, onde se pressupõe a interacção social, simétrica ou assimétrica, dos diversos intervenientes no processo de ensino e aprendizagem e, finalmente, a influência importante dos factores que interagem no contexto e ambiente onde a acção educativa decorre, e que são contemplados na perspectiva da ‘ecoformação’ (Idem).

Relacionadas com estas alternativas de educação e como resultado da necessidade de ultrapassar a modalidade de educação formal que se terá construído no esquecimento das especificidades dos contextos locais, foram emergindo outras, como a animação sócio-cultural, comunitária, sócio-educativa e que serão aprofundadas de seguida.

Nas décadas de 80/90, e apesar do surgimento de novas propostas que permitiam o alargamento da concepção de educação a outros campos, “(…) os sistemas educativos foram alvo de uma vaga de reformas que colocaram ’a escola no centro das políticas educativas’ e empurraram ainda mais para a periferia outras modalidades de educação não-formais e informais” (Idem:64). O crescente isolamento e sobrevalorização da forma escolar acabou por resultar na “(…) massificação da escola, o insucesso dos alunos, o desajuste das formações escolares perante o emprego e a mobilidade profissional e as limitações da escola na socialização dos alunos perante outras socializações e redes de influência (…) (Fernandes, 2004: 41).

A escola tornou-se assim, um espaço próprio do pensamento discursivo e simbólico que, não se vinculando às origens do grupo nem às relações com os outros traços culturais, se transformou num instrumento de legitimação de desigualdades e exclusão social.

As consequências daqueles efeitos ainda hoje se fazem sentir, na medida em que se preconiza a transmissão de um saber universalista, que se opõe claramente ao ‘saber público’ do senso comum, e impõe conteúdos, contextos, regras e critérios de conduta específicos que são seleccionados dentro dessa óptica particular de uma ‘significação universalista’ (Grácio e Stoer, 1982:26-27).

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54 Capítulo II – Educação e desenvolvimento Local

Actualmente, e atendendo ao desejo de superar definitivamente a dimensão exclusivamente escolarizada do educativo, é visível o esforço em reflectir e valorizar as diferentes formas de ensino que se podem implementar, de acordo com os igualmente diversos fundamentos e objectivos pelos quais se orientam, no sentido de encarar a educação e a acção educativa para além dos limites do escolar, “(...) quer no que respeita aos públicos (...) quer no que respeita ao seu grau de formalização (educação formal, não formal e informal)” (Canário, 1994:36).

Assim, e de acordo com aquilo que frequentemente surge na literatura relativamente a este assunto, pode-se afirmar que existem essencialmente três perspectivas de ensino/educação, para além da educação formal, existe a educação informal e educação não-formal, sobre as quais parece interessante reflectir.

2.2 – Educação Formal, Não-formal e Informal

A educação formal refere-se então ao ensino escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente estruturado. Este tipo de ensino mais formalizado, estruturado por espaços e horários específicos, desenvolve-se segundo uma organização curricular centrada em determinados tipos de conteúdos e capacidades que se pretende transmitir e fomentar, sendo legitimado, garante uma certificação académica que desejavelmente será reconhecida em termos sociais.

Mas, conceber a educação como um continuum, pressupõe então a mobilização de outras formas de educação.

Por completa oposição aos princípios da educação escolar formal, a educação informal refere-se a toda e qualquer aprendizagem realizada de forma não intencional, espontânea e livre, decorrente das mais diversas vivências quotidianas e experienciais, nos mais diversos contextos em que qualquer sujeito se movimenta, no seio das suas relações e situações familiares, de lazer, de convivência, laborais, etc. muitas das vezes sem ter consciência da sua dimensão formativa.

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A educação não-formal, por seu turno, pode ser entendida como uma forma intermédia, definindo-se como qualquer situação educativa, construída de acordo com a especificidade dos contextos e do público a que se destina, marcada por uma grande flexibilidade de horários, programas e locais, realizada à margem do sistema formal de ensino, onde a bagagem cultural do indivíduo é tida em consideração o que acaba por permitir, ao sujeito, uma participação activa no seu processo de formação. Esta perspectiva, revela-se neste sentido como uma forma mais motivadora e atractiva de aprendizagem, e por isso mesmo, de maior probabilidade de sucesso e concretização, que tem vindo a ocupar um espaço cada vez mais significativo, merecendo um olhar mais atento por parte das entidades e sectores sociais envolvidos.

Para combater uma certa “(…) dominância do módulo escolar que, permanecendo como paradigma de referência tende a contaminar, escolarizando, as restantes formas de acção educativa ou em última análise a desvalorizá-las (Canário, 1994:36) será necessário promover a

territorialização da acção educativa, promovendo a ampliação da formação dos indivíduos a

outros contextos, integrando outras modalidades de ensino, que por serem menos formais e mais integradoras das experiências e vivências dos intervenientes podem suscitar um maior envolvimento e interesse da sua parte.

Assim, e apesar de ser inegável “(…) a importância da escola enquanto agência de socialização das novas gerações (…) [espera-se que esta], sem abdicar de níveis elevados de exigência científica, democrática e pedagógica, se empenhe na promoção do sucesso nas aprendizagens e no desenvolvimento de sujeitos críticos e participativos (…)” (Afonso, 2001:30).

Para recuperar a educação desta crise que a escolarização ainda enfrenta nos nossos dias, contrariar o movimento que se fundou na oposição e recusa do local, e conceber uma acção educativa que atenda às especificidades e vivências de cada sujeito e seu tecido social, será necessário recorrer à fixação da educação e dos espaços educativos ao território e comunidade locais nos quais os sujeitos se movimentam, estabelecer parcerias e criar condições para articular mais do que uma modalidade de ensino.

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Mas antes de passar ao aprofundamento destas questões, parece importante compreender, primeiramente, o contexto histórico e social geral em que as preocupações com o desenvolvimento e o local se inserem e as transformações que neles foram ocorrendo ao longo dos tempos.

2.3 – O Desenvolvimento e o Local

As questões do desenvolvimento local e as preocupações a ele associadas derivam de problemas sociais muito concretos que têm atingido não só o nosso país, como outros pelo mundo fora, e como tal, têm estado no centro das discussões e de algumas agendas políticas nos dias que correm, havendo já alguma produção e crítica escrita neste sentido.

Para perceber melhor o surgimento e evolução do desenvolvimento local, será necessário recorrer à clarificação do conceito de desenvolvimento, que se foi progressivamente construindo ao longo do século XX.

Por outro lado, poderá ainda ser interessante reflectir acerca da concepção de local, inerente ao desenvolvimento local, e as alterações que esta foi sofrendo.

O conceito de desenvolvimento encerra em si diversos pontos de vista, mediante os igualmente diferentes referenciais utilizados (índices, políticas e lógicas de acção) suscitando desta forma uma grande variedade de definições. Assim, e em termos históricos, o aparecimento do conceito de desenvolvimento encontra-se muito associado ao processo de industrialização e urbanização, que a Revolução Industrial trouxe consigo (Valente, 2004:233-234) e, neste sentido, até à primeira metade do século XX, o conceito de desenvolvimento vigente aparecia vinculado exclusivamente ao crescimento económico, à produção e consumo de massas, à máxima produtividade, rentabilidade e lucro.

A partir dos anos 70, devido não só às consequências da crise económica e petrolífera, mas também por causa do agravamento das desigualdades sociais, aquela forma de perspectivar o desenvolvimento foi sendo progressivamente questionada, anunciando-se mesmo a possibilidade de falência deste modelo (Ruivo cit. in Valente, 2004:234).

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No contexto rural, “(...) na primeira metade do século (ainda que a cronologia dos processos históricos não seja linear, havendo sobreposições, cruzamentos ou até regressões de etapas ou fases de desenvolvimento) é o ‘paradigma territorialista’ que se destaca (...)” (Almeida cit. in Sarmento, 1998:46). Este paradigma, como o próprio nome sugere, preconizava um desenvolvimento essencialmente endógeno, baseado nas especificidades das comunidades e do território local, no sentido de assim evitar “(...) a contaminação urbana (...) [associada à] modernização das técnicas de produção agrícola” (Idem).

Mas, a emergência do neo-liberalismo trouxe consigo um novo modelo de desenvolvimento alicerçado numa perspectiva ‘funcionalista’, dominada por concepções modernas da máxima produtividade e crescimento económico, herdada dos modelos urbano- industriais, que se terá alargado aos contextos rurais (Valente, 2004:234).

Segundo Roque Amaro, esta forma de encarar o desenvolvimento, encontra-se ainda, muito arreigada na sociedade capitalista da actualidade, baseando-se naquilo que ainda são alguns dos ‘mitos e equívocos do passado’ e que condenam o local e o rural ao esquecimento e ostracismo em que hoje se encontram (Amaro, 1993:16-17).

O autor aponta assim, uma tipologia de mitos/equívocos, segundo os quais se considera o desenvolvimento: o mito do crescimento económico ou o ‘equívoco do economicismo’ em que o desenvolvimento é avaliado segundo índices como o PNB, as taxas de investimento, etc. O ‘mito do quantitatismo’ em que se recorre às quantidades de bens, serviços etc. produzidos e/ou consumidos para medir o desenvolvimento; o ‘mito do produtivismo’, por referência ao valor das actividades e do tempo de produção desses bens e serviços; o ‘equívoco do industrialismo’, em que se encara o sector industrial como sendo central nos processos de desenvolvimento e que, associado ao industrialismo, reforça o ‘mito do tecnologismo’ que sobrevaloriza o papel das inovações tecnológicas; e finalmente, associada à ideia de universalidade do desenvolvimento surge o ‘mito da homogeneização e da massificação’ e o ‘equívoco do etnocentrismo’.

O desenvolvimento nesta perspectiva, valoriza sobretudo a sua ‘vertente individualista’, o carácter extremamente racional, assente numa ‘base funcional, hierárquica e territorial’ que acaba por favorecer apenas aqueles que se situam na proximidade ou no âmago dos contextos de onde