Como nos relata Almeida e Valente, (2011, p. 31),
“Nesse sentido, a criação de ambientes de aprendizagem interativos por meio das TIC impulsiona novas formas de ensinar, de aprender e interagir com o conhecimento, com o contexto local e global, propicia a capacidade de dialogar, representar o pensamento, buscar, selecionar e recuperar informações, construir conhecimento em colaboração por meio de redes não lineares.”
Moreira, Loureiro e Marques (2005), organizaram os obstáculos à integração curricular das TIC em ambiente escolar por categorias a partir de três níveis: macro (sistema educativo); meso (institucional); pessoal (professores e alunos).
Ao nível do sistema educativo (macro), consideraram (i) o corpo docente (falta de estabilidade do corpo docente), e (ii) o currículo (extensão e conteúdos inadequados ou dificuldades sentidas na integração curricular das TIC).
Ao nível institucional (meso), definiram três categorias de obstáculos: (i) económico (gastos com aquisição e manutenção de equipamento, custos de energia e comunicações), (ii) equipamento (insuficiência e falta de infra-estruturas), e (iii) logística–gestão (organização dos espaços, das turmas e dos horários, facilidade de acesso aos equipamentos, organização de grupos dinamizadores e de apoio às atividades relacionadas com as TIC, assim como de suporte aos professores).
Ao nível pessoal - vertente professor, consideraram três grandes categorias: (i) a formação que integra fatores relacionados com a falta de conhecimentos e competências dos professores para integrar as TIC no currículo, conhecimentos sobre como selecionar e explorar as TIC em contexto educativo e fracas possibilidades de formação e atualização em ações de formação de real interesse prático; (ii) as atitudes que englobam fatores que traduzem o sentimento dos professores relativamente à necessidade de inovação das práticas pedagógicas e à falta de evidência suficiente do valor educacional da utilização das TIC na aprendizagem dos alunos; e ainda (iii) a gestão do currículo, considerando os fatores relacionados com as dificuldades de integração curricular e a falta de fontes de informação.
Ainda ao nível pessoal - na vertente aluno, foram definidas três categorias de obstáculos: (i) barreiras linguísticas, (ii) autonomia e (iii) conhecimentos (competências em TIC e cultura de exploração). Para uma efetiva integração curricular das TIC, é necessário que os professores desenvolvam uma postura de abertura capaz de romper com “a resistência à mudança e à inércia das instituições escolares”, conforme nos relata Costa, (2004, p. 23). O fraco uso de computadores na escola deve-se, em grande parte, segundo este autor, a atitudes como a indiferença, a resistência e, até mesmo, a rejeição das novas ferramentas de trabalho por parte dos professores. Na verdade, como podem os professores utilizar as TIC na sala de aula, em contexto educativo se, muitos deles, nem sequer fazem uso do computador como ferramenta de trabalho pessoal?
Quando falamos em mudança, referimo-nos à alteração de comportamento entendida como “ruptura do hábito e da rotina, a obrigação de pensar de forma nova em coisas familiares e de tornar a pôr em causa antigos postulados” (Huberman, 1973, p.18). O que distingue o conceito
de mudança de inovação educativa é o facto desta última ser “deliberada, voluntária e planejada”, tendo por “objetivo fazer instalar, aceitar e utilizar determinada mudança” (Huberman, 1973, pp.16-17). Neste sentido, compreende-se que quaisquer que sejam os programas ou os projetos introduzidos no sistema educativo com vista à mudança e à inovação serão votados ao fracasso se não tiverem em consideração que essa mesma mudança só acontece quando as práticas dos professores são alteradas. Nesta perspectiva, é necessário encarar os professores como construtores de mudança, conduzindo-os numa intervenção mais ativa e participativa, e não apenas como meros executores de propostas concebidas e planificadas centralmente. Sendo assim, é “condição essencial” o desenvolvimento de uma visão partilhada para a tecnologia educacional por parte de todos os intervenientes da educação, incluindo professores, pessoal de apoio, escola, administradores locais, educadores, pais e comunidade (ISTE, 2009). Esta visão partilhada constituiria uma estratégia capaz de ultrapassar a falta de compreensão dos benefícios das TIC e a valorização das mesmas como um meio de melhorar as aprendizagens dos alunos, nomeadamente por parte das diferentes lideranças intermédias na escola, a quem cabe a responsabilidade de contribuir para a inovação e mudança desejada. Para além das competências técnicas que lhes permitam utilizar as TIC com confiança, é necessário que os professores adquiram uma atitude favorável e compreendam o potencial e as limitações das TIC para uso pedagógico e didático. De acordo com Peralta e Costa (2007) a competência e a confiança dos professores são, de fato, “fatores decisivos na implementação da inovação nas práticas educativas” (p.78). “A confiança dos professores é entendida não apenas como a percepção da probabilidade de sucesso no uso das TIC para fins educativos”, mas também como a percepção de que esse sucesso depende do seu próprio controlo (p.79). Uma das principais barreiras à integração curricular das TIC não se limita, portanto, à dificuldade de apropriação técnica das tecnologias, mas sobretudo à dificuldade em compreender as inúmeras possibilidades de diversificação de estratégias e de soluções sobre o que fazer com as mesmas (Almeida & Valente, 2011). Segundo estes autores, existe uma interligação ou dialética entre a competência técnica e a competência pedagógica que crescem em interdependência e em espiral:
“[...] os conhecimentos técnicos e pedagógicos crescem juntos, simultaneamente, um demandando novas ideias do outro. O domínio das técnicas acontece por necessidades e exigências do pedagógico e as novas possibilidades técnicas criam novas aberturas para o pedagógico, construindo uma verdadeira espiral ascendente na sua complexidade técnica e pedagógica.” (Almeida & Valente, 2011, p.48).
Rogers (1999) afirma, também, que as barreiras à integração curricular parecem ser de origem interna e externa, sendo as barreiras de origem externa a disponibilidade e acessibilidade aos equipamentos, o apoio técnico e institucional, assim como a formação e desenvolvimento profissional e as de origem interna, as atitudes e percepções dos professores em relação à tecnologia. Segundo este autor, a falta de tempo e de fundos financeiros seriam tanto de ordem interna, como externa:
“Barriers to successful technology adoption appear to have internal and external sources. Internal barriers may be summarized as “teacher attitude” or “perceptions” about a technology, in addition to a person’s actual competency level with any technology. External sources include the availability and accessibility of necessary hardware and software, the presence of technical personnel and institutional support, and a program for staff development and skill building. Barriers that cross internal and external sources are lack of time and funding and the unique culture of the institution.”
(p.459)